jump to navigation

ESP: Assignment 2 (individual) February 27, 2011

Posted by madesujana in Students' Assigment on ESP.
add a comment

ASSIGNMENT

ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES (ESP)

[English Dept./VAB/I Made Sujana]

 

 

You can choose either:

  1. to design syllabus using an ESP approach

OR

  1. to write critical review on ESP theories or its application

 

A. SYLLABUS DESIGN

You have to do need analysis before designing syllabus by using competency/skill-based syllabus design on particular workplace (e.g. English for Secretary, English for Banking, etc.). The kind of English you choose at the same time becomes the title of your syllabus. The length of the paper is 10-15 pages (not including appendix)

 

I.                   INTRODUCTION

The importance of English

Brief review of an ESP approach in syllabus design

Method of doing needs analysis

 

II.                NEEDS ANALYSIS

Target Group

Responsibilities/Duties of the Target Group

Translating the Duties into Communicative Needs

Translating the Communicative Needs into Competency/Skill and Sub-skills

Translation of the Competency into Materials

 

III.             SAMPLE OF THE SYLLABUS

You have to write a sample of syllabus (at least for 5 meetings)  consisting of

a.       Language Skills

b.      English Competency

c.       Topics

d.      Source of Materials

 

Skills Competency Topics Source of Materials
       
       

 

REFERENCE

APPENDIX: (e.g. sample of materials)

 

B. CRITICAL REVIEW

You have to review critically theories of ESP or their application. Your argument must be supported by at least 5 references (books or journal articles of ESP). The length of the paper is 8 pages (2000 words).  It consists of:

 

I.                   INTRODUCTION

II.                DISCUSSION

III.             CONCLUDING REMARKS

Due date: on the day of ESP final exam (depend on schedule)

REFERENCES

ESP: Assignment 1 (Group Work) February 27, 2011

Posted by madesujana in ESP: Assignment 1 (Group).
add a comment

ASSIGNMENT 1:

ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSE (ESP)

[I Made Sujana]

 

 

IMPORTANT:

ü   Read your lecture notes and handouts before you answer the following questions!!!!!!

ü   A group consists of 2 students (on your own choice)

ü   Cheating will cause failure for both sides!!!

 

 

 

PART A: THEORY

 

1. (a) What is ESP?; (b) What make the ESP approach preferable in current language training?
2. The central issue that needs to be considered in ESP is learner’s need.  (a) What is the meaning of needs?; (b) How can the needs cause conflict on the designing of an ESP course? (Provide examples to support your argument!)
3. Hutchinson & Waters (1993) liken the designing of an ESP course as a journey/route of traveling. What does it mean? (Provide examples to support your argument)

 

 

PART B: THEORY & PRACTICE

 

Study the following data and then answer the following questions.

 

Target Group

Semester

Credit

Number of Students

: Students of Agriculture

: I

: 2

: 300

Course Objective in Curriculum:

At the end of the course, students are expected to be able to read English textbooks on agriculture (Upper-Intermediate to Advance Level/4000-5000 words)

Results of Pre-Test:

87% Basic; 13% Elementary & Pre Intermediate)

Data from Interview:

Most of the students (85%) want to improve their speaking ability; 8% learn grammar; 7% learn Reading and Vocabulary.

 

4. What are the necessities, lacks and wants in the data provided above?

5. Do the necessities mentioned in the curriculum have strong position in our education context?

6. Can you achieve the target need mentioned in the curriculum? (Consider from students’ level, number of credit, number of students, etc.)

7. In your opinion, what are the ideal objectives of learning English for students of Agriculture?

8. How would you design the course based on the data given? What bases would you use to design the course? (necessities, lacks, wants or other considerations)

9. Since they are still in the first semester – they don’t have any background knowledge on their own field – will you introduce them with the specific vocabulary in the area they study?

 

IN GENERAL, WHAT ARE THE PROBLEMS IN DESIGNING THE COURSE USING THE DATA PROVIDED????

 

 

 

Due date: Saturday, March 19, 2011 at 12.00

Pelatihan BLOG untuk Dosen-Dosen Jurusan Pendidikan Bahasa dan Seni (JPBS) FKIP UNRAM di PUSTIK Universitas Mataram February 27, 2011

Posted by madesujana in Berita.
4 comments

made sujana

jpbs fkip unram

Sebanyak 30 orang dosen dari Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris dan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia JPBS FKIP UNRAM mengikuti pelatihan pembuatan BLOG di PUSTIK Universitas Mataram pada hari Sabtu, 26 Februari 2011. Menurut Dr. Kamaluddin Yusra, MA, Ketua Jurusan Pendidikan Bahasa dan Seni FKIP UNRAM, kegiatan ini merupakan rangkaian dari persiapan pelaksanaan Pendidikan Profesi  Guru (PPG) yang segera akan dibuka di dua Program Studi di Jurusan Pendidikan Bahasa dan Seni (Pendidikan Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia). Salah satu tuntutan bagi alumni PPG sebagai guru profesional adalah memiliki kemampuan Teknologi dan Informatika yang memadai dalam mengemban tugas pembelajaran dan pengembangan diri sebagai guru.  Sangatlah tidak fair ketika mahasiswa calon guru diharapkan memiliki blog sebagai ajang komunikasi dan diskusi antar mahasiswa dan dosen, kalau dosennya sendiri tidak menguasai atau tidak memiliki blog.

Atas pertimbangan di atas, JPBS memberikan pembekalan untuk para dosen senior dan dosen muda tentang pembuatan blog yang pendanaan disisihkan dari sisa kegiatan-kegiatan jurusan. Kegiatan dipandu oleh Drs. Baharuddin, M. Hum., ketua PS Pendidikan Bahasa Inggris, dengan praktik langsung membuat blog dibantu oleh beberapa staff PUSTIK dan mahasiswa yang sedang belajar di PUSTIK. Kegiatan berlangsung dari pukul 08.00 – 13.00 telah mampu membekali dosen dengan kemampuan mendesain blog. Karena singkatnya acara, masih banyak hal-hal yang masih perlu didiskusikan sehingga dosen-dosen berharap kegiatan ini akan berlanjut sampai mereka benar-benar memiliki blog yang siap diakses oleh mahasiswa nantinya.

Dalam acara penutupan, Dr. Kamal berharap kegiatan serupa akan terus diupayakan dalam rangka terus meningkatkan kompetensi dosen. Sebagaimana terlihat dalam kegiatan pelatihan ini, beliau mengatakan bahwa kita tidak bisa berasumsi bahwa semua dosen sudah melek komputer dan minimal telah memiliki alamat e-mail. Ini terbukti kegiatan ini sedikit terhambat oleh lamanya proses pembuatan e-mail sebagai syarat sebelum mengerjakan blog. Kegiatan selanjunya yang direncanakan menurut ketua jurusan adalah pelatihan Excel dan program lainnya.

Mudah-mudahan ini menjadi langkah awal yang baik untuk JPBS dan bisa diikuti oleh PS lainnya di lingkungan FKIP. Kami tunggu kegiatan-kegiatan pengembangan lainnya. Bravo, JPBS. [madesujana, pbs fkip unram]

CURRICULUM VITAE February 27, 2011

Posted by madesujana in Curriculum Vita - I Made Sujana.
add a comment

 

Name : DRS. I MADE SUJANA, M.A.
Place & Date of Birth : Ubud – Gianyar – Bali, 30 March 1965
Addresses  
Home : Jalan Melati II/100 BTN Pondok Asri Permai (PAP) Rembiga

Mataram 83124 LOMBOK – NTB

Phone (0370) 6162456; HP. 081805254505

e-mail: mdenasujana@gmail.com

 

Office : Pendidikan Bahasa Inggris FKIP UNRAM

Jalan Majapahit Blok D Mataram 83125 LOMBOK NTB

Phone: (0370) 642464

 

: UPT Pusat Bahasa UNRAM

Jalan Pendidikan 37 Mataram 83125 Mataram

LOMBOK NTB Phone (0370) 622503

e-mail: pubahunram@gmail.com

 

Educational Background MA in Applied Linguistics (in 1996)

School of English, Linguistics and Media

Macquarie University, Sydney, AUSTRALIA

 

Drs in the Teaching of English as a Foreign Language (in 1989)

English Education Department

FKIP University of Mataram LOMBOK NTB INDONESIA

 

Work Experience : 1991 – Present : Lecturer at English Department FKIP UNRAM

1992 – Present : Instructor at Pusat Bahasa UNRAM

1998 – 2000     : Counterpart  of Higher Education Project (HEP)#3

Language Specialist

1998 – 1999     : Coordinator of MKDK English at Pusat Bahasa

1998 – 2001      : Coordinator of Self-Access Center (SAC) Pusat

Bahasa UNRAM

2001 – Present : Coordinator of Material Development and Testing

Pusat Bahasa UNRAM

2007 – Present  : Secretary of Pusat Bahasa UNRAM

August 2007 – April 2008: Educational Field Consultant (CFC)

AusAID for Sekolah Satu Atap (SATAP)

August 2008- January 2009: Educational Advisor (EA)  AusAID for

Sekolah Satu Atap (SATAP)

April – Decenber 2008 Facilitator in National Pilot Project Teaching

English for Young Learners in Six Provinces in

Indonesia

 

Research 1.     Indikator Kualitas Output Program D II PGSD (Penelitian dibiayai oleh DIKTI) (Team) 1994/1995.

2.     Permasalahan Mahasiswa Program Studi Bahasa Inggris FKIP Unram dalam Melaksanakan PPL Kependidikan di SLTP/SMU dan Alternatif Pemecahannya, Laporan Penelitian Dana Rutin Universitas Mataram (1998/1999).

3.     Analisis Kebutuhan Bahasa Masyarakat Nusa Tenggara Barat, Starter Grant PPSLPT (1998/1999).

4.     Pemanfaatan Sumber Daya Manusia dalam Proyek PPSLPT untuk Meningkatkan Kualitas Pengajaran S1 di Universitas Mataram, Stater Grant PPSLPT, 1998/1999

5.     Analisis Kebutuhan dan Rancangan Pemebelajaran Bahasa Inggris untuk Mahasiswa Fakultas Ekonomi (Starter Grant) 2000

6.     Permasalahan Mahasiswa S1 Bahasa Inggris FKIP UNRAM dalam Menulis Karya Ilmiah Berbahasa Inggris  (Dana Rutin UNRAM) 2000

7.     Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Mahasiswa Program Studi Teknik Sipil Universitas Mataram. Didanai DPP/SPP Universitas Mataram 2000/2001

8.     Profil Mahasiswa S1 PS Bahasa Inggris dalam Program Belajar Bahasa Mandiri (Self-Access Language Learning/SALL) di SAC UNRAM. Didanai DPP/SPP UNRAM 2001/2002

9.     Kualitas Tes Pilihan Ganda Buatan Guru-Guru Bahasa Inggris SMUN di Mataram NTB, dibiayai DIKTI, 2002

10.  Profisiensi Bahasa Inggris Mahasiswa S1 PS Bahasa Inggris dalam Tes TOEFL. dibiayai DANA RUTIN UNRAM 2002

11.  Kemahiran Berbahasa Inggris Mahasiswa LPTK Bahasa Inggris se-NTB (PDM DIKTI, 2003)

12.  Pemanfaatan Sumber Belajar Bahasa Mandiri untuk Meningkatkan Profisiensi Listening Mahasiswa semester IV PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM (Penelitian Peningkatan Kualitas Pembelajaran LPTK, DIKTI, 2004)

13.  Kontribusi Mata Kuliah IC terhadap Peningkatan Profisiensi Bahasa Inggris Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP UNRAM (DPP/SPP Universitas Mataram, 2004)

14.  Analisis Permasalahan Mahasiswa PS Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dalam tes TOEFL (PDM-DIKTI, 2005)

15.  Survey Pembelajaran Bahasa Inggris di Sekolah Dasar di Nusa Tenggara Barat (PDM DIKTI, 2005)

16.  Peningkatan Kemampuan Mahasiswa dalam Writing 3 dengan Menggunakan “Deconstruction-Construction Model”. PPKP DIKTI 2006

17.  Konsistensi Keakuratan Seluruh Hemisfer dalam Membuat Inferensi Berdasarkan Kompleksitas Ujaran pada Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram, Penelitian Fundamental, DIKTI, 2007 dan 2008

18.  Perancangan Kembali Pembelajaran Bahasa Inggris di Universitas Mataram denga Menggunakan Pendekatan ESP untuk Menghasilkan Perangkat Pembelajaran dan Bahan Ajar Berdasarkan Kebutuhan Mahasiswa, Penelitian Hibah Strategis 2009 (in progress)

19.  Pemetaan Permasalahan Penyelenggaraan SD-SMP Satu Atap di Pulau Lombok Berdasarkan Standar Nasional Pendidikan, Penelitian Potensi Pendidikan ota/Kabupaten 2009 (in progress)

 

Publication 1.       “The Role of Interest in TEFL: A Brief Review of Literature”, GEMA RINJANI FKIP-UNRAM, May 1992.

2.       The Correlation between Local Language Acquisition and the English Language Aquisition in FKIP UNRAM. Laporan Penelitian Dana OPF UNRAM (Team), 1993.

3.       Pragmatics of Humour: An Analysis of Humorous Dialogues of Comic Characters in Traditional Balinese “Topeng” Mask Drama Performances. A Special Project presented as a partial fulfillment for Master’s Degree at Macquarie University Sydney, Australia, December 1995.

4.       The International English Language Testing System (IELTS): An Overview and Evaluation, GEMA RINJANI, FKIP UNRAM, No. 30 & 31 tahun IX Maret & Juni 1996.

5.       Computer-Assisted Language Learning (CALL) : Its Potencies and Limitation in Language Learning, GEMA RINJANI, FKIP UNRAM, No. 32 & 33 Tahun IX September & Desember 1996.

6.       Linguistic Humour: Theories and their Application to Research, GEMA RINJANI, FKIP UNRAM, No. 38 tahun XI Maret 1998

7.       Gricean Maxims and Humour Discourse, GEMA RINJANI, FKIP UNRAM, No. 39 tahun XI Juni 1998

8.       Aspek Linguistik dan Sosial Budaya Humor Sasak, Jurnal Penelitian Universitas Mataram, No. Tahun Desember 1998.

9.       Movement in Language Testing: From Grammar Based to Communicative Language Testing, Jurnal Ilmu Pendidikan, No. 48 Tahun XIII September 2000.

10.    Analisis Kebutuhan dan Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Mahasiswa FE UNRAM, Jurnal Penelitian UNRAM Vol. 1 No. 23 Juni 2002.

11.    Rancangan Pembelajaran Bahasa Inggris dengan Pendekatan ESP untuk Mahasiswa PS Teknik Sipil UNRAM, Majalah Oryza UNRAM, Vol. I, No. 4 Januari 2002.

12.    A Critical Period: Does it Exist in Language Acquisition, Jurnal Ilmu Pendidikan, Nomor 50 Tahun XIV Maret 2001

13.    Profisiensi Bahasa Inggris Mahasiswa S1 PS Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dalam TOEFL, Jurnal Penelitian UNRAM, Vol 2 No. 3 Februari 2003.

14.    Kecakapan Berbahasa Inggris Mahasiswa Senior Jurusan Bahasa Inggris LPTK di NTB, Jurnal Penelitian UNRAM, Vol, No. Pebruari 2004

15.    Assessing Oral Proficiency: Problems and Elicitation Techniques, Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP UNRAM, Maret 2004

16.    Pemanfaatan Sumber Belajar Bahasa Mandiri untuk Meningkatkan Profisiensi Listening Mahasiswa semester IV PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM, Jurnal Dinamika Pendidikan, Desember 2004

17.    Bahasa Inggris di Sekolah Dasar: Mau Kemana? Jurnal Dinamika Pendidikan, Mei 2006

18.    Meingkatkan Proses dan Kualitas Produk Writing III Mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Inggris dengan menggunakan Model “Deconstruction-Construction Model” PPKP DIKTI, 2006

 

Seminar, Workshop, Attachment . 1)     IELTS Orientation Workshop UPT Pusat Bahasa UNRAM, 28 October 1999 (presenter) “Listening Comprehension in an International English Language Testing System”.

2)     Teacher Training Workshop, kerjasama antara USIS Jakarta dengan UPT Pusat Bahasa Universitas Mataram, di UPT Pusat Bahasa Universitas Mataram 21 – 24 Juli 1998.

3)     Professional Workshop #3 Higher Education Project, Package 3 – Language Specialists, British Council Surabaya, 10 – 14 Agustus 1998.(presenter), “Meeting Necessities, Wants and Lacks in the Preparation of MKDK English (A Proposal for English for Faculty of Agriculture)”.

4)     Seminar/Lokakarya “Exploration on ESP Materials and Teaching”, (Bahasa Inggris Pasca IAEUP), Biotrop, Bogor, 8 – 9 Januari 1999. (presenter) ‘MKDK’ English for the Faculty of Agriculture University of Mataram (A Pilot Project)

5)     Professional Workshop #4 Higher Education Project, Package 3 – Language Specialists, British Council Surabaya, 26 – 30 July 1999.(presenter) “Self Access Language Learning and UNRAM SAC Development”

6)     Attachment Program on Self Access Management Training, English Study Centre (ESC) BC/ITS Surabaya, 5 – 24 July, 1999

7)     Pelatihan Penelitian Tindakan Kelas oleh Tim PGSM Dikti, FKIP UNRAM Mataram 22-24 Februari 1999.

8)     Seminar and Workshop, ITS Surabaya 30-31 Agustus 2001

9)     Seminar and Workshop Bahasa Inggris Pasca-IAEUP, Surabaya, 1 September 2001. (presenter) Considarations in Constructing Listening Test for Undegraduate Students.

10)  Lokakarya Pengajaran Bahasa Inggris di Fakultas Pertanian Universitas Mataram, Mataram, 18-21 Oktober 2003, didanai LPIU Due-Like PS Teknologi Pertanian UNRAM (presenter) “An ESP Approach to Syllabus and Material Design”

11)  Pelatihan Penulisan Buku Ajar, FKIP UNRAM, 20-25 Oktober 2003

12)  Seminar dan Lokakarya Bahasa Inggris Pasca-IAEUP, Hotel Saphir Yogyakarta, 30-31 Oktober 2003 didanai CPIU_Pasca IAEUP DIKTI. (presenter)

13)   Semiloka Pengajaran Bahasa Inggris untuk Guru-Guru Bahasa Inggris SLTP dan SMU/K se Kota Mataram, diselenggarakan oleh Pusat Bahasa UNRAM dan LPIU Pasca-IAEUP UNRAM, 23-25 July 2003 (presenter) “Material Development for SALL Mood” dan “Competency-Based Syllabus Design

14)  NUESP National Conference, Universitas Jember, 4-5 Agustus 2003 (presenter) “Comptency-Based Approaches in Designing English for Students of Tourism Univerity of Mataram: A Proposal”.

15)  Workshop Pengembangan Media Pengajaran Bahasa Inggris untuk Guru-Guru Bahasa Inggris Madrasah Aliyah se-NTB, di PSBB MAN 2 Mataram, 2003.

16)  Narasumber pada Pelatihan Guru Bidang Studi Madrasah Aliyah Program Development of MA Project (DPMA), Pusat Belajar Bersama (PSBB) MAN 2 Mataram, Tahun 2003.

17)  Pemakalah pada Seminar HARDIKNAS “Innovasi Pembejaran” DIKPORA NTB, 2-4 Mei 2005, “Some Innovation in English Language Teaching and Leaning”.

18)  Participant at an ETS Professional Development Workshop about Next Generation TOEFL, Surabaya, 6 June 2005

19)  Systemic Functional Linguistics (SFL) in Teaching Writing, A paper presented at Seminar and Workshop “Competency-Based Curriculum in Action”, P8KT UNRAM + Pusat Bahasa UNRAM, 21-23 July 2005 at Pusat Bahasa UNRAM, Mataram

20)  Classroom Action Research (CAR), A paper presented at Seminar and Workshop “Competency-Based Curriculum in Action”, P8KT UNRAM + Pusat Bahasa UNRAM, 21-23 July 2005 at Pusat Bahasa UNRAM, Mataram.

21)  Problems in ELT, a paper presented at Workshop “Designing and Implementing Communication Forum for Students and Staff of Law Faculty UNRAM funded by TPSDP PS Hukum Bisnis Fakultas Hukum UNRAM, Mataram, 28-29 September 2005

22)  Trends in ELT: Accelerating English Proficiency through An ESP Approach and SALL Program, presented at Workshop on Self-Access Learning” TPSDP-Batch I PS TPHT Fakultas Peternakan UNRAM, Mataram 30 November – 1 Desember 2005.

23)  Fasilitator Workshop GBPP, SAP dan Penulisan Bahan Ajar, Program Unit Pelayanan Teknis MKU UNRAM, 7-9 Desember 2005

24)  Training of Trainer (TOT) Aktivitas Instruksional Universitas Mataram, 27 – 29 Desember 2005

25)  Narasumber pada Rakor Wantun Diklat Polda NTB dalam Rangka Penyusunan Bahan Ajar Pelatihan POLDA NTB, 31 Januari 2006

26)  Fasilitator Workshop Metodologi PTK dan Artikel Ilmiah, SP4 JPBS FKIP UNRAM, 25-28 Februari 2006

27)  Fasilitator Workshop Penulisan Bahan Ajar, SP4 JPBS FKIP UNRAM 27 Februari – 1 Maret 2006

28)  Pemakalah pada Semiloka Pengajaran Bahasa Inggris di SD untuk Guru-Guru bahasa Inggris SD se-Pulau Lombok, Pusat Bahasa UNRAM 20-22 Maret 2006

29)  Nara sumber Penulisan Soal UAN Bahasa Inggris untuk Sekolah Luar Biasa, Hotel Granada Mataram, 30 Oktober – 2 November 2006.

30)  Presenter Systemic Functional Linguistics in Classroom Action, a paper presented at National Systemic Functional Linguistics, UNJ Jakarta 7-9 November 2006.

31)  Narasumber Pelatihan Penyusunan Bahan Ajar di Fakultas Teknik Universitas Mataram berkerjasama dengan P3AI UNRAM, 30 November – 2 Desember 2006

32)  Presenter Redesigning the Teaching of Reading to Improve Academic Reading and to Promote Learning-how-to learn, a paper presented at International TEFLIN Conference, UKSW Salatiga, 4-6 December 2006

33)  Apprenticeship Program at SMPN 2 Mataram (Penempatan Dosen di Sekolah (PDS)), Program SP4 PBS FKIP UNRAM September – November 2006

34)  Fasilitator pada Kegiatan Peningkatan Kualitas Pembelajaran di Perguruan Tinggi, Program PHK-P3AI UNRAM, 8 – 10 Mei 2007

35)  Apprenticeship Program at SDN 18 Cakranegara (Penempatan Dosen di Sekolah (PDS)), Program PHK PGSD-B FKIP UNRAM, May – July 2007.

36)  Tutor Basic English Language Training bagi Calon Guru TK/SD Internasional, 12 April – 19 Juni 2007.

37)  Fasilitator Pelatihan Applied Approach (AA) Dosen Universitas Mataram, 12 – 17 November 2007

38)  Narasumber Workshop Penulisan Buku Ajar Bahasa Inggris Kelas 4-6 SD/MI Kota Bima (DBEP-ADB Kota Bima), 27 Oktober – 2 Nopember 2007

39)  Narasumber Workshop Pengembangan Kurikulum Bahasa Inggris SD/MI Kota Bima (DBEP-ADB Kota Bima), 4 – 9 9 Agustus 2007

40)  Narasumber Diklat Terintegrasi Berbasis Kompetensi Bahasa Inggris bagi Guru-Guru SMP/MTs Kota Bima (DBEP-ADB Kota Bima), 15 – 24 November 2007

41)  Pembicara Workshop Memompa Teknik Pengajaran Menjadi Guru Kaya, BEM FKIP UNRAM, 23 Februari 2008

42)  Narasumber pada Pelatihan Applied Approach (AA) Dosen Universitas Mataram, didanai P2T APBN UNRAM, 10-18 Juni 2008

43)  Pembicara dalam Workshop Teaching Bahasa Indoensia for Foreigners (TIFL/BIPA), University of New England Armidale, Australia July 7-13, 2008 funded by RUILI Consortium and Pusat Bahasa UNRAM

44)  Improving Beneficial Washback Effect of Assessment toward Teaching and Learning, A paper presented at ASIA TEFL International Conference, Sanur Bali, August 1 – 3, 2008

45)  Workshop Pengembangan Bahan Ajar Cetak untuk Pendidikan Jarak Jauh, dilaksanakan DIKTI, Hotel Topas Bandung, 15 – 17 Agustus 2008.

46)  Peserta Semiloka Rintisan Pembelajaran Bahasa Inggris di SD, Hotel Trio Bandung 22 – 26 Agustus 2008 diselenggarakan oleh Direktur Pembinaan TK/SD  Depdiknas Jakarta.

47)  Peserta Semiloka Rintisan Pembelajaran Bahasa Inggris di SD, di Wisma Pembina Jakarta 15-20 September 2008 diselenggarakan oleh Direktur Pembinaan TK/SD  Depdiknas Jakarta bekerjasama dengan British Council Jakarta.

48)  Peserta Workshop Konsultan Pendidikan SD-SMP Satu Atap, PSMP Jakarta dan AusAID, Bogor, 28 Agustus – 3 Septermber 2008

49) Workshop Pembelajaran Bahasa Inggris di Fakultas Ekonomi UNRAM, Mataram, 12 – 13 Maret 2009.

50)  Pembicara pada Seminar Guru Profesional, diselenggarakan Komunitas Peduli Guru NTB, Tanjung KLU, 5 April 2009

 

Community Services 1.     Pengetahuan Lintas Budaya sebagai Penunjang Kepariwisataan di NTB bagi siswa Jurusan Priwisata SMKN 4 Mataram, didanai DPP/SPP UNRAM, 1998.

2.     Komunikasi Strategi dan Strategi Belajar dalam Peningkatan Bahasa Inggris Kepariwisataan untuk Siswa Jurusan Pariwisata SMKN 2 Praya Lombok Tengah, dibiayai Dana Rutin, 1999.

3.     Pengenalan Program Belajar Bahasa Mandiri (Self Access Language Learning) untuk Mahasiswa Baru PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM, Swadana, 1999.

4.     Strategi Belajar dan Latihan Pengembangan Kosa Kata Bahasa Inggris Kepariwisataan untuk Siswa Kelas II SMK Trimurti Lombok Timur, DPP/SPP UNRAM, 2000.

5.     Orientasi dan Sosialisasi Pusat Belajar Mandiri (SAC) untuk Siswa Kelas II SMKN 4 Mataram, didanai SPP/DPP UNRAM, 2000

6.     Orientasi tentang TOEFL untuk Siwa Kelas II SMUN I Mataram, dibiayai SPP/DPP UNRAM, 2001.

7.     Penyuluhan tentang Strategi Belajar di Perguruan Tinggi dan Pengenalan Program Belajar Bahasa Mandiri untuk Mahasiswa PS Bahasa Inggris FKIP UNRAM tahun 2000/2001, Swadana, 2001.

8.     Orientasi tentang TOEFL untuk Guru-Guru se-Pulau Lombok, Dana Rutin, 2002.

9.     Penulisan Karya Ilmiah untuk Guru-Guru SMU Negeri Jonggat, DPP/SPP UNRAM, 2002

10.  Pemanfaatan Sumber Belajar Bahasa Mandiri untuk Mahasiswa PS Bahasa Inggris PTN dan PTS se-Pulau Lombok, Dana Rutin, 2003.

11.  Presentasi Promosi Beasiswa Australian Development Scholarship untuk Masyarakat NTB, Kerjasama ADS Jakarta, Pusat Bahasa dan Alumni AUSAID NTB, tahun 2003 dan 2004

12.  Lokakarya English for Jobs untuk Mahasiswa Senior dan Alumni Perguruan Tinggi di Pulau Lombok, didanai DPP/SPP UNRAM, 2004

13.  Pengenalan TOEFL untuk Calon Pelamar Beasiswa S2/S3 Luar Negeri, didanai DPP/SPP UNRAM, 2005

 

Subjects Taught 1.     Curriculum & Material Development (CMD)

2.     English for Specific Purposes (ESP)

3.     Language Testing and Evaluation

4.     English Grammar 1

5.     English Grammar 2

6.     Language Teaching Media

7.     Listening 1

8.     Listening 2

9.     Listening 3

10.  English for Economics

11.  English for Medical Students

12.  English for MM Students (Matriculation)

13.  Advanced Grammar

14.  Research in ELT

15.  Bahasa Inggris (Universitas Terbuka)

16.  Teaching Innovation at Elementary Schools (PGSD-PJJ)

17.  School-Based Management (MBS) (PGSD PJJ)

18.  Kapita Selekta Pembelajaran SD (PGSD-PJJ)

19.  Pembelajaran Bahasa Inggris untuk PAUD

20.  Pembelajaran Bahasa Inggris untuk PGSD

 

Materials/Course Books Designed 1.     English Grammar 2 (Published by UNRAM Press, 2004)

2.     English for Economics

3.     English for Business

4.     English for Medical Students

5.     Listening Comprehension 3

6.      A Basic Communication Course (Material for Pusat Bahasa UNRAM)

7.      An Intermediate English Course (Material for Pusat Bahasa UNRAM)

 

 

 

Signature: __________________________

Date        : 6 April  2009

SINOPSIS BUKU WORKSHOP PENELITIAN TINDAKAN KELAS February 26, 2011

Posted by madesujana in Classroom Action Research (CAR).
add a comment

Oleh:

I Made Sujana

 

 

Buku berjudul Workshop Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ini dirancang untuk memberikan pengalaman praktis kepada guru dan mahasiswa calon guru yang ingin mengembangkan inovasi pembelajaran mereka melalui PTK. Permasalahan yang dihadapi oleh guru dan mahasiswa calon guru selama ini dalam ber-PTK adalah bagaimana mengawali penelitian. Buku ini bermaksud menjembatani permasalahan mereka dengan memberikan tuntunan langkah-demi-langkah dalam bentuk workshop, yang diawali dengan penjelasan teori dan contoh-contoh praktis.

Buku ini terdiri dari 5 bab disertai dengan lampiran-lampiran. Setiap bab dilengkapi dengan Evaluasi Diri dan Asesmen untuk mengukur tingkat ketercapaian masing-masing bab.

BAB I  KONSEP DASAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS, bertujuan untuk memberikan pemahaman konsep awal tentang PTK sebagai bekal untuk menyusun dan melaksanakan serta melaporkan kegiatan PTK. Bab ini terdiri dari 6 bagian yaitu:

A.      Latar Belakang

B.      Pengertian Penelitian Tindakan Kelas

C.      Manfaat PTK

D.     Karateristik PTK

E.      Perbedaan PTK dengan Penelitian Kelas Non-PTK

F.       Keterbatasatan PTK

EVALUASI DIRI DAN ASESMEN

 

BAB II LANGKAH-LANGKAH PENYUSUNAN PROPOSAL. Bagian ini merupakan ‘core’ dari buku ini dimana pengguna dibimbing langkah demi langkah menyusun draft proposal dari brainstorming masalah kelas sampai pembuatan Indikator Kinerja. Ada 12 (dua belas langkah-langkah yang harus dilalui pengguna buku ini untuk dapat menyusun proposal. langkah-langkah tersebut terangkum dalam bagian-bagian berikut:

A.      Analisis dan Penetapan Masalah

B.      Menentukan Tindakan Perbaikan (Solusi)

C.      Perumusan Masalah

D.     Formulasi Judul PTK

E.      Perumusan Hipotesa Tindakan

F.       Perumusan Tujuan PTK

G.     Perumusan manfaat Hasil PTK

H.     Kajian Pustaka

I.        Rancangan Penelitian

J.        Indikator Kinerja

EVALUASI DIRI DAN ASESMEN

 

BAB III SISTEMATIKA PROPOSAL PENELITIAN TINDAKAN KELAS. Bab ini memberikan gambaran sistematika secara utuh sebuah proposal PTK dari sampul sampai daftar pustaka. Setelah pengguna buku ini melakukan kegiatan langkah-demi-langkah dengan mengikuti BAB di atas, maka kegiatan selanjutnya adalah bagai mengembangkan draft tersebut menjadi sebuah proposal utuh dan sistematis. Untuk mengecek kebenaran proposal tersebut BAB ini memberikan EVALUASI DIRI dan ASESMEN berupa penilaian proposal dengan lembar kerja yang telah dicantumkan dalam lampiran.

BAB IV PELAKSANAAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS. Bab ini memuat langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pelaksanaan PTK, yaitu Pelaksanaan Tindakan, Observasi, Analisis dan Refleksi dan Penarikan Simpulan dan Tindak Lanjut.

BAB V PELAPORAN PTK, berisi tentang hakikat dan manfaat laporan ptk, tatatulis laporan PTK, dan sistematika laporan.

 

Buku ini dilengkapi dengan 8 lampiran yaitu:

1.      Lembar Kerja (Workshop PTK)

2.      Lembar Penilaian Proposal

3.      Lembar Penilaian Hasil Penelitian

4.      Sampel Proposal

5.      Sampel Laporan Penelitian

6.      Lembar Observasi Kegiatan Pembelajaran

7.      Lembar Obsevasi Keaktifan Siswa

8.      Sampel Judul-Judul Penelitian

LESSON STUDY SEBAGAI ALTERNATIF PENINGKATAN KOMPETENSI CALON GURU DI LPTK February 26, 2011

Posted by madesujana in Article on ELT.
add a comment

I Made Sujana[1] & L. Sri Narasintawati[2]

FKIP UNRAM -  SMPN 14 Mataram

 

Abstrak. Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan muara dari semua proses belajar mengajar di LPTK (Wardani & Suparno, 1994). Apapun yang dilakukan dalam perkuliahan, semua itu diperuntukkan bagi peningkatan kompetensi mahasiswa sebagai calon guru yang ujicobanya dilaksanakan melalui PPL. Tetapi kenyataannya, program yang sangat sentral bagi LPTK ini belum dilaksanakan sebagaimana mestinya. Program Pengalaman Lapangan di FKIP Universitas Mataram cenderung pelaksanaannya semakin tidak memiliki bentuk. Tulisan ini mencoba memberikan salah satu solusi perbaikan kualitas pelaksanaan PPL dengan menggunakan pola Lesson Study. Diharapkan dengan [enerapan Lesson Study, PPL tidak sekadar formalitas magang disekolah tetapi mampu memberikan pengalaman bagi mahasiswa dalam rangka meningkatkan kualitas guru yang dihasilkan LPTK.

 

Kata-Kata Kunci: PPL. Lesson Study, kompetensi

 

Abstract. Teaching Apprenticeship Program is “estuary” of all teaching and  learning processes at Teacher Training Institutions (Wardhani & Suparno, 1994). Every program conducted at the Institutions leads to the improvement of students’ competencies to be teachers. However, at the level of implementation, the Teaching Apprenticeship Program at LPTK in general and UNRAM in particular was not run as expected. This article tries to offer solutions to improve the quality of PPL by applying Lesson Study, the application of which is expected to improve the quality of teachers in the future.

 

Keywords: Teaching Apprenticeship Program, Lesson Study, competency

 

 

I. PENDAHULUAN

Program Pengalaman Lapangan (PPL) merupakan mata kuliah sentral di Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (LPTK) karena program ini merupakan jembatan bagi mahasiswa LPTK sebelum menjadi guru yang sebenarnya. PPL merupakan ajang latihan mahasiswa untuk menjadi guru dan merupakan ajang untuk mempertemukan antara teori di perguruan tinggi dan praktik di lapangan (yang sering tidak berjalan dengan harmonis). Menurut Wardani & Suparno (1994), PPL bagi mahasiswa LPTK merupakan muara dari seluruh program pendidikan yang dijalani selama masa belajarnya di bangku kuliah. Ini artinya semua kegiatan yang dilakukan selama masa kuliah baik dalam bentuk tatap muka, penugasan, praktik maupun kegiatan mandiri diarahkan pada pembentukan 4 kompetensi guru (kompetensi profesional/ akademik, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial, dan kompetensi kepribadian).

 

Mengingat sentralnya peran PPL ini bagi mahasiswa LPTK, secara pengelolaan perlu mendapat perhatian yang lebih serius. Berdasarkan pengamatan penulis, kegiatan PPL di FKIP Universitas Mataram masih jauh dari yang diharapkan bahkan terkesan asal jalan. Diawal berdirinya FKIP, kegiatan PPL ini dikelola oleh sebuah unit pelayanan yang disebut UPPL yang merupakan unit yang langsung di bawah kordinasi Rektorat. Pada saat ini, kegiatan PPL dilaksanakan dengan melibatkan sekolah di Kabupaten Lombok Barat (sekarang pecah menjadi Kota Mataram dan Kabupaten Lombok Barat) dengan melibatkan dosen dari bidang studi masing-masing. Dalam perjalananya, karena kegiatan PPL Kependidikan hanya berlaku bagi mahasiswa FKIP, unit ini berubah status dari unit di bawah Rektorat  langsung ke unit pelayanan PPL di bawah FKIP. Kegiatan PPL dan persyaratan PPL juga masih mengikuti pola yang sama seperti sebelumnya.

 

Dalam hampir 30 tahun perjalanan FKIP Universitas Mataram dan LPTK lainnya di Mataram NTB sebagai penghasil guru, keberadaan PPL sebagai kegiatan yang sangat krusial dari sebuah lembaga LPTK bukannya bertambah baik tetapi justru pelaksanaannya semakin memprihatinkan. Dalam beberapa tahun terakhir muncul istilah PPL-KKN terpadu di sekolah. Kemudian tanpa ada kejelasan hasilnya apakah berhasil atau tidak, kembali pada pola PPL semula. Pola pembinaan juga sangat bervariasi yang disebabkan oleh ketidakjelasan pola pengelolaan. Dengan ketidakjelasan baik dari pelaksanaan maupun pola insentif, beberapa sekolah mulai menolak kehadiran mahasiswa PPL dengan berbagai alasan. Dilematisnya adalah mahasiswa dari perguruan tinggi negeri ditolak karena alasan mengganggu PBM justru mahasiswa dari PTS masih boleh menempatkan mahasiswanya di sekolah bersangkutan. Ada apa? Penulis lebih melihat alasan komunikasi dari jajaran fakultas dan pengelola. Bagi sekolah yang masih menerima PPL pembinaannya juga tidak bisa berjalan sesuai yang diharapkan. Tidak jarang para praktikan dimanfaatkan oleh guru pamong sebagai guru pengganti (pendelegasian tugas). Ini tidak bisa disalahkan sepenuhnya, karena perguruan tinggi tidak mampu memberikan insentif yang layak bagi seorang guru pamong dan dosen pembimbing. (Bandingkan dengan dengan program PLPG Sertifikasi Guru kenapa dinanti dosennya). Adalah tugas pengelola PPL untuk menjadikan program PPL seperti kegiatan PLPG Sertifikasi Guru yang senantiasa dirindukan oleh dosen dan guru karena mampu memberikan kepuasan secara moral karena ketemu dengan praktisi di lapangan dan kepuasan material.

 

Permasalahan lain yang muncul saat ini adalah dengan diberlakukannya pembimbingan lintas program studi. Dosen Program Studi Bahasa Inggris harus membimbing mahasiswa dari non-Bahasa Inggris dan sebaliknya. Perlu disadari adalah setiap bidang ilmu memiliki karakteristik sehingga cara pengajaran pun berbeda. Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris, misalnya, memiliki rumpun yang sama tetapi karena kedudukannya berbeda, cara mengajarnya pun berbeda. Dosen Bahasa Inggris akan menggunakan framework pemebelajaran Bahasa Inggris untuk membimbing dan menilai mahasiswa PS Pendidikan Bahasa Indonesia dan demikian juga sebaliknya. Dengan lain kata, pembimbingan dengan sistem ini tidak akan maksimal dan tidak nyaman untuk kedua belah pihak (mahasiswa maupun dosen pembimbing).

 

Terlepas dari dimana letak permasalahannya selama ini, tulisan ini dimaksudkan untuk memberikan sumbang saran terhadap pelaksanaan PPL saat ini sangat jauh dari “sempurna” dan terkesan kepedulian terhadap program ini sangat minim. Harapannya adalah pelaksanaan PPL ini lebih terprogram dan memiliki aktivitas yang jelas dan pola insentif yang layak untuk jabatan pembimbing sehingga akan berdampak pada peningkatan kualitas output yang dihasilkan dan lebih jauh lagi adalah peningkatan kualitas guru di masa mendatang. Lesson Study — yang merupakan pola pembinaan guru di Jepang dan sekarang banyak diadopsi di Indonesia — merupakan salah satu alternatif pemecahan masalah pelaksanaan PPL bagi LPTK. Selanjutnya tulisan ini akan membahas sekilas tentang Lesson Study dan bagaimana Lesson Study bisa di diterapkan dalam pola peningkatan kompetensi calon guru melalui mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL).

 

II. DISKUSI

A.    Lesson Study dalam Pengembangan Profesionalisme Guru

Kegiatan Lesson Study pertama kali dikembangkan di Jepang pada tahun 1990an yang pada awalnya bertujuan untuk mengkaji pembelajaran melalui perencanaan dan observasi bersama untuk memotivasi siswa-siswanya aktif belajar mandiri. Dalam perkembangannya Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara dengan melibatkan antar sekolah dari wilayah kecamatan, kabupaten dll. tidak hanya melibatkan guru muda tetapi juga guru senior dan oleh pemerintah Jepang, Lesson Study ini juga menjadi bagian dari pendidikan guru  pada tahun-tahun pertama bertugas menjadi guru (Yoshida, 1999). Lesson Study bukan metode atau strategi pembelajaran tetapi merupakan suatu model pembinaan guru ke arah guru profesional. Dalam pelaksanaannya, guru dapat menerapkan berbagai metode/strategi/media pembelajaran yang disesuaikan dengan situasi, kondisi dan permasalahan yang dihadapi.

Lesson Study merupakan model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-rinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006; Sukirman, 2006 dalam Mahmudi, 2009)). Menurut Baba (2007 dalam Mahmudi, 2009), Lesson Study merupakan proses yang dilakukan guru yang secara progressif berusaha meningkatkan motode pembelajaran mereka dengan cara berkerjasama dengan guru lain. Sementara Friedkin (2005) mendifinisikan Lesson Study sebagai proses yang melibatkan guru-guru yang bekerjasama dalam merencanakan, mengobservasi, menganalisis, dan memperbaiki pembelajarannya. Dari definisi-definisi di atas, Lesson Study dapat diartikan sebagai kegiatan yang kolaboratif oleh sekelompok guru dalam mengembangkan diri menuju arah profesionalisme dari perencanaan sampai evaluasi dengan menerapkan prinsip saling belajar dalam suasana kolegalitas yang tinggi.

 

Lesson Study banyak mendapat perhatian oleh kalangan guru dan praktisi pendidikan karena memiliki nilai strategis dalam mengembangkan profesionalisme guru. Menurut Cerbin & Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study memiliki 4 (empat) tujuan utama, yaitu:

1.      Memperoleh pengalaman yang lebih baik tentang bagaimana siswa belajar dan guru mengajar;

2.      Memperoleh hasil-hasil tertentu yang dimanfaatkan oleh para guru lainnya, di luar peserta Lesson Study;

3.      Meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inquiri kolaboratif; dan

4.      Membangun sebuah pengetahuan pedogogis, dimana seorang guru dapat menimba dari guru lainnya.

Berdasarkan hasil observasi beberapa sekolah di Jepang, Lewis (dalam Sudrajat, 2008) menyimpulkan tentang ciri-ciri pokok dari Lesson Study sebagai berikut: (1) Tujuan bersama untuk jangka panjang, yaitu dalam Lesson Study perlu ada kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin dicapai dalam jangka panjang dengan cakupan yang lebih luas; (2) Materi pelajaran yang penting, yaitu kajian dari kegiatan Lesson Study adalah terfokus pada mata pelajaran yang dianggap penting atau titik lemah atau yang dianggap sulit dalam pembelajaran siswa; (3) Studi tentang siswa secara cermat, yaitu Lesson Study berfokus pada pengembangan dan pembelajaran siswa. Dengan demikian, perhatian yang paling utama adalah tertuju pada kegiatan siswa: bagiamana interaksi siswa, kapan siswa mulai lelah, kapan mulai bergairah lagi, bagaimana siswa berinteraksi dengan siswa lain, dengan materi pelajaran, dll.; (4) Observasi pembelajaran secara langsung, yaitu kegiatan observasi merupakan jantungnya Lesson Study. Guru mengamati model secara langsung dalam pembelajaran untuk memperoleh data yang akurat, lebih utuh dan lebih mendetail. Penggunaan videotape hanya sebagai pelengkap bukan sebagai pengganti.

 

Sebagaimana disebutkan di atas, dalam perkembangannya, Lesson Study dilaksanakan dalam berbagai bentuk dan cara. Dalam referensi ditemukan tahapan-tahapan Lesson Study yang berbeda antara yang satu dan yang lainnya. Menurut Deming (dalam Wikipedia, 2007), Lesson Study dilaksanakan dalam 4 tahapan yaitu Plan – Do – Check – Act (PDCA). Kegiatan diawali dengan PLAN, yaitu penetapan tujuan dan cara penyampaian untuk mencapai tujuan yang diinginkan, dilanjutkan DO, yaitu pengimplementasian rencana di kelas, CHECK, yaitu menilai kegiatan pembelajaran dan membandingkan antara tujuan yang ditetapkan dengan pelasakanaan, dan ACT, yaitu menganalisis perbedaan-perbedaan antara pelaksanaan dan tujuan untuk menentukan sumber-sumber permasalahan. Dalam perkembangannya, Deming mengganti kata CHECK  menjadi STUDY, sehingga tahapannya PDSA.

 

Menurut Cerbin dan Kopp (dalam Sudrajat, 2008), Lesson Study melalui 6 tahapan yaitu:

(1)    Form a Team, yaitu pembentukan tim pelaksana Lesson Study yang terdiri dari guru dan pihak-pihak yang berkompeten dan memiliki kepentingan;

(2)    Develop Student Learning Goals, yaitu kegiatan yang mendiskusikan tujuan pembelajaran yang dicanangkan untuk siswa sebagai hasil akhir dari Lesson Study;

(3)    Plan the Research Lesson, yaitu kegiatan guru-guru dalam merencanakan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dan mengantispasi kemungkinan-kemungkinan respon siswa;

(4)    Gather Evidence of Student Learning, yaitu kegiatan pelaksanaan pembelajaran dengan menunjuk satu orang sebagai model dan yang lainnya menjadi pengamat untuk mengumpulkan bukti dari siswa;

(5)     Analyze Evidence of Learning, yaitu kegiatan tim untuk mendiskusikan hasil kegiatan pembelajaran dan menilai kemajuan siswa; dan

(6)    Repeat the Process, yaitu diawali dengan kegiatan revisi pembelajaran oleh tim dan mengulang kegiatan ke-2 sampai dengan kegiatan ke-5 di atas dan tim melakukan sharing atas temuan-temuan yang ada.

 

Dalam perkembangan pelaksanaan Lesson Study di berbagai belahan dunia termasuk berbagai proyek pengembangan profesionalisme guru di Indonesia, Lesson Study dirancang dalam 3 tahapan: Plan – Do – See (Hendayana, dkk., 2006) dengan skema sebagai berikut:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 1: Skema Kegiatan Lesson Study (Hendayana, dkk, 2006)

 

Kegiatan Lesson Study diawali tahap PLAN (perencanaan) yang bertujuan untuk merancang pembelajaran yang dapat membelajarkan siswa. Kegiatan Lesson Study berpusat pada siswa (learner-centered) sehingga perencanaan terkait dengan bagaimana supaya siswa bisa berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. Perencanaan dilakukan secara kolaboratif dengan melibatkan guru-guru, pihak-pihak terkait (kepala sekolah, pengawas, pakar pendidikan, dan dosen) untuk memperkaya ide-ide. Sama seperti dalam Penelitian Tindakan Kelas (PTK) kegiatan perencanaan berangkat dari permasalahan yang dihadapi oleh siswa dalam pembelajaran, yang dapat berupa materi pembelajaran, penjelasan suatu konsep, metode pembelajaran, mensiasati permasalahan media dan fasilitas pembelajaran. Selanjutnya hasil diskusi tim dituangkan dalam rancangan pembelajaran (RPP), materi pembelajaran, media, dan lembar kerja siswa (LKS) dan alat evaluasi.

 

Langkah kedua dalam Lesson Study adalah DO (pelaksanaan pembelajaran) yaitu penerapan rancangan pembelajaran di sekolah yang  ditunjuk yang dilakukan oleh guru model yang telah disepakati dalam perencanaan. Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk mengujicoba efektivitas solusi (model) yang telah dirancang. Tugas guru lain dalam tim adalah sebagai pengamat (observer) pembelajaran. Dalam pengamatan juga biasa melibatkan dosen dan kepala sekolah yang nantinya akan bertugas sebagai pemandu kegiatan. Biasanya sebelum pelajaran dimulai dilakukan briefing kepada pengamat untuk menginformasikan kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan mengingatkan etika selama pembelajaran bagi seorang pengamat. Setiap pengamat harus membekali diri dengan lembar observasi yang biasanya telah dipersiapkan sebelumnya supaya ada kesamaan aspek yang diamati. Fokus pengamatan selama kegiatan berlangsung ditujukan pada interaksi siswa-siswa, siswa-bahan pelajaran, siswa-guru, siswa-lingkungannya.

 

Langkah ketiga dalam kegiatan Lesson Study adalah SEE (refleksi). Setelah selesai kegiatan DO, semua tim keluar dari kelas dan menempati ruang diskusi. Kegiatan diskusi dipandu oleh kepala sekolah atau orang yang ditunjuk untuk membahas pembelajaran yang berlangsung. Prosedur diskusi adalah dengan memberikan kesempatan pertama kali untuk guru model menyampaikan kesan-kesannya dalam melaksanakan pembelajaran. Selanjutnya adalah kesempatan pengamat secara bergiliran menyampaikan pembelajaran yang bisa dipetik (lesson learnt) dari proses pembelajaran terutama yang terkait dengan kegiatan siswa. Kalau ada kritik dan saran diberikan oleh pengamat maka harus disampaikan secara bijak untuk tujuan perbaikan pembelajaran. Inti dari kegiatan ini adalah memetik hal-hal yang bermanfaat bagi guru untuk dapat diterapkan pada pembelajarannya masing-masing.

 

Ketiga langkah Lesson Study ini (Plan-Do-See) tampaknya banyak diadopsi dalam pengembangan profesionalisme guru di Indonesia. Dari langkah-langkah Lesson Study di atas, jelas bahwa kegiatan Lesson Study merupakan kegiatan yang sangat baik untuk dikembangkan di Indonesia. Lesson Study membawa dampak pada proses pembelajaran dan hasilnya berupa:

1.      Berbagi pengalaman dan saling belajar (mutual learning);

2.      Peningkatan mutu guru dan mutu pembelajaran yang pada gilirannya berakibat pada peningkatan mutu lulusan (siswa);

3.      Guru memiliki banyak kesempatan untuk membuat bermakna ide-ide pendidikan dalam praktik pembelajarannya sehingga dapat mengubah perspektif tentang pembelajaran, dan belajar praktik pembelajaran dari perspektif siswa;

4.      Guru mudah berkonsultasi kepada pakar dalam hal pembelajaran atau kesulitan materi pelajaran;

5.      Perbaikan praktik pembelajaran di kelas.

6.      Peningkatan kolaborasi antarguru dan antara guru dengan pakar/dosen dalam meningkatkan kualitas pembelajaran sehingga terbentuk hubungan kolegalitas antara guru-guru, guru-dosen;

7.      Adanya pembiasaan melakukan problem-solving dan memperoleh pengalaman merencanakan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri kolaboratif;

8.      Peningkatan ketrampilan menulis karya tulis ilmiah atau buku ajar karena dalam pelaksanaannya guru dituntut untuk menulis LKS, media, dll. serta melaporkan kegiatannya.

 

Jika kita berbicara tentang peningkatan profesionalisme guru, maka Lesson Study inilah yang menjadi salah satu alternatif. Kegiatan ini dapat dikembangkan berbasis sekolah atau berbasis organisasi guru  seperti MGMP (musyawarah guru mata pelajaran), KKG (kelompok kerja guru), dll.

 

Terkait dengan pengembangan kompetensi calon guru (mahasiswa LPTK), maka kegiatan ini dapat diadaptasi dalam pola pembinaan mata kuliah Micro Teaching dan Program Pengalaman Lapangan (PPL). Sekarang tinggal memikirkan bagaimana mengadaptasi dan mengemas Lesson Study ini menjadi sebuah program pengembangan calon guru. Perlu dirancang dengan jelas mekanisme pelaksanaan dengan melibatkan guru pamong, dosen, dan mahasiswa. Kegiatan ini sejalan dengan tuntutan UURI Nomor 14 tahun 2005 tentatng Guru dan Dosen terutama Pasal 32 yang intinya berisi pembinaan dan pengembangan guru yang mencakup pembinaan dan pengembangan profesi dan karir yang meliputi pengembangan keempat kompetensi guru (kompetensi profesional, kompetensi pedagogis, kompetensi sosial dan kompetensi kepribadian). Demikian juga pada Pasal 19 PPRI Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP) terkait tuntutan proses pembelajaran bahwa proses pembelajaran diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi, peserta didik. Untuk dapat melakukan semua itu, Lesson Study dapat menjadi salah satu alternatif.

 

Berikut ini akan dibahas tentang bagaimana penerapan Lesson Study dalam Program Micro Teaching dan Lesson Study dalam upaya meningkatkan kompetensi mengajar calon guru (mahasiswa PPL).

 

B.     Lesson Study sebagai Alternatif Pengembangan Kompetensi Calon Guru

 

Mahasiswa LPTK dipersiapkan untuk menjadi guru (terlepas dari aturan baru bahwa guru bisa berasal dari non-keguruan (ilmu murni) dengan menjalani matrikulasi dan Pendidikan Profesi Guru (PPG) selama 1 tahun). Sebagai calon guru, mahasiswa LPTK harus menjalani pengalaman sebagai guru baik dalam mata kuliah Micro Teaching maupun dalam Program Pengalaman Lapangan (PPL). Melalui dua mata kuliah ini mahasiswa dibekali dengan pengalaman bagaimana merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran dan bagaimana mengevaluasi hasil belajar. PPL dilaksanakan dengan menempatkan mahasiswa untuk magang selama  satu semester di sekolah-sekolah untuk memperlajari TUPOKSI guru di sekolah. Dari pengamatan penulis sebagai mantan mahasiswa dan tenaga pengajar, dosen pembimbing dan guru pamong di LPTK ini merasakan bahwa pelaksanaan PPL beberapa tahun terakhir ini boleh dikatakan jauh dari harapan dan cendrung terjadi penurunan secara kualitas pelaksanaan dari tahun-tahun sebelumnya.

 

Sebagai muara dari kegiatan perkuliahan di kampus, PPL memiliki peran yang sangat sentral dalam mendewasakan mahasiswa sebagai calon guru. Dengan PPL, mereka akan mencoba menyelaraskan antara teori yang telah mereka pelajari bertahun-tahun dengan keadaan lapangan yang kadang-kadang sangat kontras perbedaannya. Dengan PPL mahasiswa mencoba untuk mengembangkan empat komptensi (pedagogis, profesional, sosial dan kepribadian) secara bersama-sama dan dalam dunia nyata (yaitu sekolah). Dengan demikian PPL harus dirancang dengan hati-hati dan komprehensif (bukan sebagai formalitas). Program kegiatan PPL harus jelas dalam segala aspek — syarat pembimbing, pola pembimbingan, persyaratan memprogramkan PPL yang lebih tegas. Hak dan kewajiban guru pamong dan dosen harus jelas dan seimbang. Sebagai sumbangan pikiran, penulis (dosen pembimbing dan guru pamong) mencoba memberikan solusi permasalahan PPL selama ini sehingga  kualitas pelaksanaan PPL di masa mendatang menjadi lebih baik. Tentu sebuah konsep perbaikan akan sia-sia tanpa didukung oleh sumber dana yang memadai. Adalah tugas lembaga untuk mengusahakan ketersediaan dana untuk melaksakan program PPL ini. Adapun pola yang ditawarkan sebagai solusi adalah Pola Lesson Study sebagai sebuah model pembinaan calon guru baik dalam Micro Teaching maupun PPL.

 

 

1. Lesson Study dan MK Micro Teaching

Sebagaimana disampaikan di atas bahwa Lesson Study merupakan model pembinaan tenaga pendidik (guru dan calon guru) secara kolaboratif dan berkelanjutan yang berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Penciptaan komunitas belajar yang saling menguntungkan bagi mahasiswa calon guru perlu dibangun mulai dari kampus. Kebijakan menerapkan PPL dengan pola Lesson Study tidak akan berjalan tanpa diawali dulu dengan pengenalan dan pembiasaan di tingkat kampus. Masing-masing Program Studi memiliki mata kuliah Micro Teaching yang diharapkan mampu membekali mahasiswa dengan kegiatan PPL di sekolah. Kegiatan Micro Teaching pada masing-masing program studi berjalan sendiri-sendiri dan sama sekali belum pernah ada penyamaan persepsi, padahal semua mahasiswa dari semua program studi mempersiapkan diri untuk menghadapi hal yang sama, yaitu PPL. Perlu dilakukan penyamaan persepsi antara pengelola PPL dengan pengampu mata kuliah Micro Teaching sehingga mata kuliah ini benar-benar bisa mempersiapkan mahasiswa untuk turun ke lapangan.

 

Lesson Study sebagai model pengembangan calon guru dapat diperkenalkan melalui mata kuliah Micro Teaching. Tiga kegiatan pokok Lesson Study yaitu PLAN, DO, dan SEE bisa dilaksanakan sebagai berikut:

1.      Perencanaan (PLAN). Kegiatan ini bisa diawali dengan penugasan mahasiswa untuk membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) secara individu. RRP tersebut kemudian dinilai dengan IPKG 1 (Instrument Penilaian Kerja Guru) dan diberikan masukan oleh mahasiswa lain dan dikerjakan secara berkelompok (kecil 5-6 orang) sehingga mahasiswa bisa saling memberikan masukan untuk penyempurnaan RPP. Manfaat dari kegiatan ini adalah (a) adanya kerjasama dan terciptanya mutual learning; (b) pembiasaan mahasiswa menilai dan mengomentari hasil karya orang lain; dan (c) dihasilkannya RPP yang sudah siap disajikan dan kegiatan DO.

2.      Pelaksanaan (DO). Setelah memiliki RPP yang sudah disempurnakan, selanjutnya satu persatu mahasiswa tampil dengan waktu yang telah ditentukan oleh dosen (biasanya kemampuan mengajar secara keseluruhan sudah akan kelihatan dalam waktu 30 – 40 menit). Supaya mahasiwa lebih fokus dalam melakukan kegiatan, maka peran mahasiswa dapat dibagi menjadi model 1 orang dan siswanya dibagi dua yaitu setengah menjadi pengamat (harus ditempatkan di bagian belakang kelas) dan sebagian lagi sebagai siswa. Masing-masing pengamat harus dibekali dengan lembar observasi dan lembar penilaian (IPKG 2 – Pelaksanaan Pembelajaran). Perlu kejelasan pada para pengamat tentang aspek yang perlu diamati sehingga diskusi bisa lebih fokus (Instrumen ini harus dimiliki oleh dosen pengampu sebelum melaksanakan pembelajaran). Pelaksanaan dan observasi dapat dilakukan 2-3 mahasiswa sekaligus sebelum dilakukan refleksi secara bersama-sama. Peran sebagai pengamat dan sebagai siswa juga bisa digilir untuk memberikan kesempatan yang sama. Manfaat dari kegiatan ini antara lain (a) mahasiswa model (praktikan) akan berusaha mempersiapkan diri dan tampil dengan baik karena akan dinilai, (b) bagi pengamat, kegiatan ini melatih mahasiswa untuk melakukan observasi dengan baik dan dilakukan secara terus menerus, (c) pengamat juga bisa belajar dari apa yang dilakukan oleh model (praktikan), (d) semua mahasiswa aktif selama perkuliahan, (e) dosen bisa melakukan penilaian proses dari penampilan dan dari komentar yang dilakukan mahasiswa pada saat menjadi pengamat.

3.      Refleksi (SEE). Pada sesi ini, dosen memimpin diskusi dengan memberikan kesempatan pada mahasiswa yang tampil (model) untuk menyampaikan kesan-kesan selama tampil. Masing-masing pengamat diberikan kesempatan untuk menyampaikan hal-hal positif dari pembelajaran yang dilakukan model diikuti dengan saran-saran perbaikan yang harus disampaikan secara bijak (tidak mengkritik). Mahasiswa yang berperan sebagai siswa juga mendapat kesempatan untuk menyampaikan pendapat dari persepktif sebagai siswa. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

Penerapan Lesson Study dalam mata kuliah Micro Teaching sangat terbuka untuk dilakukan modifikasi dari apa yang selama ini diterapkan dalam pengembangan guru dalam jabatan. Disinilah tuntutan pada dosen pengampu mata kuliah ini berkreasi dan mencari format penerapannya karena faktor situasi (peer-teaching, bukan real teaching). Dengan melibatkan teman sebaya, tentu pusat pengamatannya bukan kepada pembelajaranya tapi mungkin lebih pada dampak dari kegiatan tersebut seandainya diterapkan pada siswa yang sebenarnya. Untuk itu, pembekalan bagi dosen, guru pamong dan mahasiswa tentang berbagai konsep Lesson Study sangat mendesak untuk dilakukan.

 

Kegiatan Lesson Study pada mata kulaih Micro Teaching akan memberikan bekal konsep dan pengalaman kepada mahasiswa dalam penerapan PPL dengan Pola Lesson Study sebagaimana yang mulai akan dicobakan oleh FKIP UNRAM.

 

2. Lesson Study dan PPL

Tugas seorang guru tentu tidak terbatas pada tugas mengajar tetapi juga sebagai adminsitrasi. Dalam kegiatan PPL semua harus dilakukan oleh mahasiswa. Dalam tulisan ini, akan dibatasi pada tugas guru sebagai pengajar. Dalam setiap sekolah pasti ditempatkan lebih dari satu mahasiswa per program studi dalam satu sekolah akan ada 7-10 mahasiswa dari berbagai program studi.

 

Pemikiran penerapan Lesson Study pada program PPL FKIP UNRAM tentu akan membawa dampak pada perencanaan PPL. Kalau Lesson Study diterapkan maka jumlah program studi dalam satu sekolah perlu dibatasi tetapi jumlah mahasiswa per program studi bisa ditambah dan penempatan bisa didasarkan pada rumpun bidang studi (Bahasa, MIPA, Sosial, dll.). Penambahan jumlah mahasiswa dari satu PS akan membawa dampak pada pelibatan jumlah guru pamong. Semua itu memerlukan perencanaan yang lebih matang, yang termasuk di dalamnya bagaimana membekali guru pamong dan dosen pembimbing dengan pengetahuan Lesson Study.

 

Pada tingkat pelaksanaan PPL, pertanyaan yang harus dijawab adalah bagaimana mekanisme penerapan pola Lesson Study dalam pembinaan mahasiswa calon guru ini di sekolah.

 

Sebagaimana disampaikakn di atas bahwa penerapan Lesson Study sebagai upaya pembinaan guru dan calon guru bisa diterjemahkan dengan melakukan modifikasi atau penyesuaian tergantung dari situasi. Misalnya,  pola Lesson Study pernah diterapkan dalam Program PHK PGSD-B FKIP UNRAM untuk mendesiminasikan hasil PTK yang dilakukan oleh dosen FKIP UNRAM dan guru SD di Kota Mataram di dua sekolah yaitu SDN 7 Mataram dan SDN 1 Mataram. Panitia PHK memilih kegiatan Lesson Study sebagai kegiatan desiminasi daripada melakukan seminar untuk mendesiminasikan hasil PTK. Dalam hal ini Lesson Study tidak diterapkan secara utuh karena bagian PLAN sudah dikerjakan oleh peneliti,  peserta Lesson Study hanya melakukan DO dan SEE (Laporan Kegiatan PHK PGSD-B FKIP UNRAM, 2009).

 

Untuk PPL, apakah Lesson Study ini akan diterapkan utuh atau apakah ada modifikasi yang harus dilakukan? Semua itu kembali pada UPPL FKIP UNRAM dalam mengadopsi. Berikut ini adalah beberapa kemungkinan yang bisa dilakukan dalam PPL.

1.      Perencanaan (PLAN). Kekhawatiran sekolah adalah ketika mahasiswa PPL membawa program dari kampus akan mengganggu kontinuitas dari kegiatan guru. Hal ini tidak perlu dikhawatirkan karena mahasiswa akan mengikuti program sekolah. Apa yang diajarkan oleh guru di sekolah, itulah yang menjadi materi praktik mahasiswa PPL. Terkait dengan perencanaan (PLAN), mahasiswa perlu dilatih kemampuannya dengan memberikan tanggung jawab membuat perencanaan sendiri dibimbing oleh guru pamong dan dosen pembimbing. Dimana letak perencanaan bersama sebagaimana yang diharapkan dalam Lesson Study? Setelah mahasiswa menghasilkan RPP secara individu, perlu diadakan diskusi antarmahasiswa dengan melakukan sharing terhadap perencanaan masing-masing. Diharapkan mahasiswa lain untuk memberikan feedback untuk perbaikan. Dampak yang diharapkan dari kegiatan ini sama seperti pada kegiatan PLAN untuk Micro teaching di atas.

2.      Pelaksanaan (DO). Terkait dengan pelaksanaan pembelajaran dan observasi, pertanyaan yang dijawab adalah; “Apakah nyaman seorang praktikan diamati oleh banyak orang pada pengalaman pertama di depan kelas?” kalau jawabannya “Tidak” maka skenario atau mekanisme pelaksanaannya harus diubah. Kegiatan PPL harus diawali dengan (i) pengamatan terhadap model (guru pamong). Guru pamong harus memberi kesempatan pada siswa untuk melakukan pengamatan terhadap pembelajarannya. Pengamatan dilakukan di awal berada di sekolah (bersamaan dengan penyusunan RPP oleh mahasiswa (kegiatan PLAN). Dari pengamatan tersebut mahasiswa akan memiliki bekal untuk melakukan inovasi pembelajaran; (ii) untuk melatih mental dan menambah pengalaman, mahasiswa harus diberikan kesempatan untuk mengajar mandiri terlebih dahulu (latihan). Dari kegiatan ini, mahasiswa dapat merefleksikan diri tentang kelebihan dan kekurangannya. Latihan mandiri juga bisa dilakukan dengan melibatkan lebih dari satu praktikan secara bersamaan di kelas (satu sebagai pengajar dan satu lagi sebagai pengamat dan pengontrol kelas); (iii) Dengan persiapan mental yang telah cukup, kegiatan DO dan OBSERVE yang sebenarnya bisa dilakukan. Mahasiswa sebagai model siap mengimplementasikan perencanaannya yang diobservasi oleh mahasiswa lain, guru pamong dan dosen pembimbing yang telah dilengkapi dengan lembar observasi dan lembar penilaian. Dampak dari kegiatan ini juga sama dengan dampak pada pelaksanaan Micro Teaching.

3.      Refleksi (SEE). Kegiatan ini dilakukan di ruang rapat yang melibatkan dosen pembimbing, guru pamong, dan mahasiswa model (praktikan) dan pengamat dan dipimpin oleh seorang moderator yang ditunjuk oleh forum. Mahasiswa yang bertugas sebagai guru model harus diberikan kesempatan untuk merefleksikan dirinya dalam pembelajaran, diikuti oleh pengamat dari mahasiswa menyampaikan lesson learnt dari pengamatannya. Guru dan dosen mencoba untuk memberikan feedback tentang apa yang sudah dicapai oleh mahasiswa dan apa yang perlu mendapat perhatian untuk diperbaiki. Manfaat dari kegiatan ini antara lain: (a) membiasakan mahasiswa menyampaikan gagasan, (b) mahasiswa bisa belajar dari mahasiswa lain, (c) mahasiswa belajar menjadi pengamat yang bijak dengan menonjolkan aspek positif dari teman sebagai sebuah pembelajaran (lesson learnt), (d) bagi model kegiatan refleksi ini akan bermanfaat sebagai feedback untuk perbaikan dan membiasakan diri untuk menerima saran dari teman sejawat.

 

Pertanyaan yang muncul dari pola ini adalah: Apakah kita sudah siap dengan petunjuk atau panduannya? Apakah mahasiswa, guru, dan dosen memiliki pengetahuan tentang Lesson Study? Apakah pengelola sudah siap dengan segala konsekuensi yang diakibatkan oleh keseriusan guru dan dosen dalam melaksanakan kegiatan ini (financial support)? Inilah yang perlu dipikirkan oleh pengelola. Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat tepat diterapkan untuk meningkatkan kompetensi calon guru. Tinggal sekarang dipikirkan adalah bagaimana kesiapan pengelola untuk mewujudkan ini menjadi sebuah program, sehingga PPL tidak sekadar formalitas berada di sekolah dengan kegiatan yang tidak jelas karena dukungan dana yang minim.

 

 

III. PENUTUP

Lesson Study bukan model pembelajaran melainkan suatu model pengembangan profesi guru melalui kajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan serta mengusung prinsip-prinsip kolegalitas dan saling belajar untuk membangun komunitas belajar (Hendayana, dkk., 2006). Sebagai sebuah model pengembangan, Lesson Study banyak diterapkan oleh guru di Indonesia tetapi tata cara pelaksanaannya telah mengalami perubahan sesuai dengan konteks dan situasi.

 

Lesson Study juga sangat potensial diterapkan pada Program Pengalaman Lapangan (PPL) untuk mahasiswa LPTK, tetapi perlu panduan pelaksanaan yang jelas dan operasional bagi mahasiswa, guru, dosen, dan sekolah. Ide penerapan Lesson Study pada PPL perlu diawali dengan penanaman konsep Lesson Study pada mahasiswa melalui mata kuliah Micro Teaching sehingga mereka benar-benar siap untuk melaksanakan PPL dengan pola Lesson Study di sekolah. Guru pamong dan dosen pembimbing juga harus dibekali dengan kesamaan persepsi tentang Lesson Study.

 

Sebagai sebuah konsep, Lesson Study sangat bagus untuk diterapkan pada kedua mata kuliah tersebut, tetapi perlu kesiapan yang matang terkait perencanaan PPL dengan Pola Lesson Study ini dan kesiapan finasial untuk mendukung program ini. Kalau tidak didukung dengan kedua hal tadi, konsep hanyalah teori yang pelaksanaan akan kembali seperti dulu.

 

 

 

 

====================

Terima kasih penulis sampaikan kepada reviewer jurnal ini atas segala saran perbaikannya.

 

 

REFERENSI

 

Friedkin, Shelly, 2005. Overview of Lesson Study. online http://www.lessonresearch.net, diakses tanggal10 Oktober 2010.

Hendayana, Sumar, dkk., 2006. Lesson Study: Suatu Strategi untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung: UPI Press.

Mahmudi, Ali, 2009. “Mengembangkan Kompetensi Guru melalui Lesson Study”, Forum Kependidikan FKIP UNSRI, Vol. 28, No. 2, hal. 84-89.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tetang Standar Nasional Pendidikan  (SNP).

PHK PGSD_B FKIP UNRAM, 2009. Laporan Kegiatan PHK PGSD-B FKIP UNRAM. Mataram: PGSD FKIP UNRAM

Sudrajat, Ahmad, 2008. Lesson Study untuk Meningkatkan Proses dan Hasil Pembelajaran” online http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/02/22/ diakses tanggal 10 Oktober 2010

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tetang Guru dan Dosen.

Wardhani, IGK dan Suparno, 1994. Praktek Pengalaman Lapangan (PPL). Jakarta: Depdikbud.

Wikipedia, 2007. Lesson Study. online http://en.wikipedia.org/wiki diakses tanggal 10 Oktober 2010

Yoshida, Makoto, 1999. Sekilas Tentang Pelaksanaan Lesson Study di Jepang. Terjemahan Muchlas Yusak, untuk In-house Training Lesson Study, LPMP jawa Tengah, 9 – 11 Maret 2007.

 

 


[1] Dosen Pendidkan Bahasa Inggris FKIP UNRAM, Dosen Pembimbing PPL

[2] Guru Bahasa Inggris SMPN 14 Mataram, Guru Pamong PPL

BAHASA INGGRIS UNTUK SEKOLAH DASAR: Mau Ke Mana?*) February 26, 2011

Posted by madesujana in Article on ELT.
2 comments
I Made Sujana**)

FKIP Univesitas Mataram

Luh Sri Narasintawati***)

SLTP 14 Mataram

 

 

Abstrak. Belajar bahasa Inggris pada usia anak-anak memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Berangkat dari keunggulan tersebut, pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 menetapkan bahasa Inggris sebagai muatan lokal yang mulai diajarkan di kelas 4 sekolah dasar. Dalam hampir 10 tahun pelaksanaannya, pengajaran bahasa Inggris masih banyak menyisakan permasalahan yang memerlukan penanganan yang lebih serius. Tulisan ini membahas tentang keunggulan tentang pengajaran bahasa Inggris pada usia anak-anak dan berbagai kendala yang dihadapi dalam pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar.

Kata-kata kunci: masa kritis, faktor usia, belajar bahasa, usia anak-anak, MULOK bahasa Inggris

Abstract. Learning English in early ages has advantages from both biological and psychological point of view. Based on those advantages, Indonesian government through 1994’s Primary School Curriculum has introduced English as “local content”, starting from grade four at primary school. In ten years of its application, English in primary school still has a number of problems that need solutions. This article discusses the advantages of teaching English at early ages and possible problems in its application at primary schools.

 

Keywords: critical period, age factor, learning language, early age, local content.

 

 

A. PENDAHULUAN

Kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia telah membuat para pengambil kebijakan untuk selalu mengadakan perubahan. Salah satu perubahan yang dilakukan adalah dengan mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih awal yaitu mulai kelas 4 Sekolah Dasar, walaupun masih sebatas muatan lokal dalam Kurikulum Pendidikan Dasar 1994. Tujuan utama pengenalan bahasa Inggris pada usia lebih awal antara lain untuk memperbaiki kualitas output dan pemberian input lebih banyak (Huda, 1999; Sutarsyah 2004). Dasar pemikiran yang mendasari perubahan ini adalah bahwa belajar bahasa pada anak memiliki beberapa keunggulan. Faktor usia mulai belajar bahasa (age of onset/AO) merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan belajar bahasa. Belajar bahasa akan memperoleh kesempurnaan kalau mulai pada usia sebelum pubertas karena pada usia ini secara biologis otak memiliki tingkat elastisitas yang tinggi yang memungkinkan seseorang belajar bahasa lebih cepat (Lennerberg dalam Sujana, 2001; Khrasen dalam Sutarsyah, 2004). Disamping itu belajar bahasa pada masa anak-anak akan lebih berhasil karena secara psikologis anak-anak terbebas dari rasa malu dan rasa takut salah seperti yang dialami pembelajar bahasa dewasa.

Nampaknya berangkat dari keunggulan ini Pemerintah Indonesia melalui Kurikulum Pendidikan Dasar 1994 mulai memperkenalkan bahasa Inggris pada usia lebih dini yaitu mulai kelas IV Sekolah Dasar (pada usia 10 tahun). Walaupun sebagai muatan lokal, sekolah dan para orang tua sangat antusias menyambut ide pemberian bahasa Inggris lebih awal. Ini terbukti dengan banyaknya SD yang mulai memberikan bahasa Inggris sebagai muatan lokal (lihat Kismadi, 2004; Luciana, 2004, Sutarsyah, 2004) walaupun dalam pelaksanaanya sekolah banyak menghadapi kendala seperti kesiapan silabus, materi, guru, metode pengajaran dan lain-lain.

Tetapi yang perlu disadari oleh pembuat kebijakan dan praktisi di lapangan adalah bahwa belajar bahasa kedua secara natural (akuisisi) berbeda dengan belajar bahasa secara formal (learning) dalam banyak hal. Kesempurnaan berbahasa relatif lebih mudah dicapai dalam konteks informal (natural) karena banyaknya aspek pendukung seperti setting, modelling, kesempatan menggunakan bahasa, serta keinginan untuk menyampaikan suatu pesan (kebutuhan untuk berkomunikasi). Dengan kata lain, keunggulan yang disebutkan di atas tidak akan banyak memberikan kontribusi kalau program pengajaran tidak dirancang secara cermat. Dalam hal ini, faktor guru, materi, fasilitas, setting belajar sangat berperan dalam pencapaian kesempurnaan berbahasa dan harus disesuaikan dengan karakteristik pembelajaran pada usia anak-anak. Kesalahan pengucapan kata, misalnya, akan berpengaruh besar terhadap perkembangan berbahasa anak dan kesalahannya cenderung menfosil (fossilized) sehingga sulit dirubah pada level berikutnya.

Berangkat dari opini di atas, tulisan ini akan mencoba memaparkan tentang faktor usia dalam belajar bahasa (kedua/asing) dari sudut psikolinguistik dan tentang permasalahan yang mungkin muncul dalam pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di Sekolah Dasar di Mataram khususnya.

 

B.     PEMBAHASAN

1. FAKTOR USIA DALAM BELAJAR BAHASA

Bahwa ada masa kritis (critical period) belajar bahasa yang diluncurkan oleh Lenneberg tahun 1967 (Sujana, 2001) telah memprovokasi para ahli baik di bidang pengajaran bahasa, psikologi, maupun biologi/kedokteran untuk mengadakan eksperimen untuk membuktikan keberadaan faktor usia dalam belajar bahasa. Menurut Lenneberg, kapasitas belajar bahasa pertama akan hilang kalau tidak diaktifkan atau dilatih pada masa kritis (critical period) yang berkisar antara usia 2 sampai 13 tahun. Hipotesa ini kemudian berkembang menjadi dua kubu/versi yaitu aliran “keras” dan aliran “lemah”. Pengikut aliran keras meyakini bahwa belajar bahasa harus dimulai sebelum pubertas kalau tidak seseorang tidak akan pernah menguasai bahasa. Pengikut aliran lemah berpendapat bahwa belajar bahasa setelah pubertas masih mungkin tapi agak sulit dan tidak bisa mencapai kesempurnaan (Curtiss dalam Long, 1990).

Alasan yang disampaikan Lenneberg dalam mendukung hipotesanya antara lain (i) lateralisasi bahasa terjadi pada usia pubertas dan otak sebelah kiri tidak lagi bisa menguasai bahasa setelah pubertas; dan (ii) orang yang mengalami gangguan otak pada usia sebelum pubertas masih bisa menguasai bahasa pertama secara sempurna sedangkan orang mengalami gangguan otak pada usia dewasa sulit menguasai bahasa pertama seperti penutur asli. Akan tetapi, ide lateralisasi yang terjadi sebelum pubertas ditentang oleh banyak ahli. Krashen (dalam Singleton, 1989), misalnya, dengan menganalisis data yang sama yang digunakan Lenneberg menyimpulkan bahwa lateralisasi bahasa terjadi pada usia sebelum lima tahun bukan sebelum pubertas. Sejak itu, para ahli mencoba mengadakan eksperimen untuk membuktikan adanya faktor usia dalam belajar bahasa dengan melibatkan berbagai responden (anak-anak, dewasa, penderita apasia, dan lain-lain). Dari eksperimen-eksperimen tersebut ada yang mendukung (misalnya Johnson & Newport, 1989, Johnson & Newport, 1991, Curtiss, 1971, Oyama, 1978, Patkowski, 1980 dalam Sujana, 2001) dan ada yang menolak (misalnya Snow & Hoefnagel Hohle, 1978, Ellis, 1985, Fledge, 1987, Genesee, 1988, Neufeld, 1979 dalam Sujana, 2001) tentang masa kritis belajar bahasa.

Akan tetapi dari analisis ulang yang dilakukan Long (1990) terhadap hasil eksperimen yang pernah dilakukan para ahli, ditemukan bahwa para ahli sepakat akan adanya faktor usia dalam belajar bahasa tetapi tidak seekstrim hipotesa Lenneberg. Seseorang bisa belajar bahasa kapan saja, akan tetapi tingkat kesempurnaan penguasaan sangat dipengaruhi oleh usia belajar bahasa (age of onset/AO). Dalam konteks belajar bahasa kedua/asing, tingkat kesempurnaan akan bisa tercapai (mendekati penutur asli) kalau belajarnya dimulai sebelum masa pubertas (sebelum usia 13 tahun). Sehingga, istilah “the younger, the better” (Long, 1990) banyak dipakai dalam konteks pembelajaran bahasa kedua/asing untuk menunjukkan bahwa kalau ingin mencapai kesempurnaan dalam belajar bahasa maka kita harus mulai pada usia sebelum masa pubertas. Sebagai pengganti istilah “critical period”, para ahli lebih suka menggunakan sensitive period hypothesis. Belajar bahasa masih mungkin pada usia dewasa, akan tetapi semakin tua belajar bahasa semakin menyusut tingkat elastisitasnya, sehingga pencapaiannya tidak bisa sempurna.

Dari sudut teori psikolinguistik dan psikologi, pembelajar bahasa pada usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa antara lain:

(1)     Menurut Chomsky (dalam Sutarsyah, 2004), setiap anak memiliki piranti belajar bahasa yang disebut “Language Acquisition Device” (LAD). Piranti ini memungkinkan setiap anak (sejak lahir sampai kira-kira usia 11 tahun) menguasai bahasa apa saja. LAD ini memberikan anak sarana untuk mengolah ungkapan yang didengar dalam lingkungannya sehingga mereka dapat mengkonstruksi sistem yang mendasari ungkapan tersebut. Menurut teori ini tidak ada perbedaan antara belajar bahasa pertama dan kedua;

(2)     Dalam cricital (sensitive) period hypothesis, secara biologis otak sebelum masa pubertas memiliki tingkat elastisitas yang memungkinkan seseorang untuk belajar bahasa lebih cepat dan lebih mudah. Elastisitas ini akan menyusut sejalan dengan perkembangan usia (Lenneberg dalam Sujana, 2001; Krashen dalam Sutarsyah, 2004);

(3)     Secara psikologis, pembelajar usia anak-anak memiliki beberapa keunggulan dalam belajar bahasa. Pembelajar anak secara natural memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, memiliki partisipasi aktif, spontanitas dan fleksibel, tidak malu dan tidak takut membuat kesalahan (George dalam Sutarsyah, 2004).

Dengan demikian pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing pada usia dini merupakan langkah yang tepat. Dengan dimulainya pemberian bahasa Inggris mulai dari kelas 4 Sekolah Dasar (usia 10 tahun) akan menambah input pengajaran bahasa Inggris disamping, kalau dilaksanakan dengan tepat, akan membantu penguasaan bahasa Inggris secara sempurna.

Sebagaimana disebutkan di atas, belajar bahasa kedua dalam konteks formal berbeda dengan belajar bahasa dalam konteks natural dimana dalam belajar bahasa secara natural peran lingkungan sangat kondusif. Sehubungan dengan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar di Indonesia tingkat keberhasilan belajar bahasa akan sangat bergantung pada perencanaan pengajaran (silabus, materi) dan implementasi di lapangan seperti kemampuan guru berinteraksi di kelas, fasilitas, setting kelas. Kendala yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan bahasa Inggris di sekolah dasar bisa bersumber dari: tujuan pembelajaran, materi, setting kelas, guru, metode.

 

2. KENDALA PENGAJARAN BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH DASAR DI KOTA MATARAM

Berdasarkan uraian di atas pengajaran bahasa Inggris mulai dari sekolah dasar (sebelum masa pubertas) memiliki beberapa keuntungan antara lain memperbanyak input dan meningkatkan kualitas penguasaan bahasa Inggris. Akan tetapi implementasi di lapangan menimbulkan berbagai permasalahan seperti penetapan tujuan pengajaran, materi yang seharusnya diberikan, tingkat kesiapan guru, fasilitas belajar, dan lain-lain.

Dengan status sebagai muatan lokal, bahasa Inggris di sekolah dasar mendapat perlakuan yang sangat berbeda dengan bahasa Inggris di SMP/SMA. Sebagai mata pelajaran wajib, bahasa Inggris di SMP/SMU memiliki panduan yang jelas mulai dari perumusan tujuan pembelajaran, materi/pokok bahasan, pendekatan yang digunakan, serta alat evaluasi yang baku secara nasional (dalam Ujian Nasional). Tenaga pengajar pun memiliki kualifikasi sebagai guru bahasa Inggris dan secara intensif mendapat kesempatan untuk berdiskusi dalam satu wadah baik berupa penataran maupun diskusi (lewat MGMP) atau kegiatan pengembangan profesionalisme lainnya. Pelatihan pengembangan profesi guru bahasa Inggris SD sangat jarang dilakukan.

Di Kota Mataram pengajaran bahasa Inggris di SD mendapat sambutan positif dari semua pihak (orang tua, sekolah, Dinas Pendidikan Kota). Ini terlihat dari diberikannya bahasa Inggris di hampir semua sekolah dasar di Kota Mataram. Sebagai muatan lokal, sekolah memiliki kewenangan untuk menentukan kapan bahasa Inggris diberikan, apa materi yang digunakan, siapa yang akan mengajarkan. Beberapa sekolah mulai memberikan bahasa Inggris di kelas IV, bahkan beberapa sekolah mengajarakannya mulai dari kelas I. Kualifikasi pengajar pun sangat bervariasi dari guru kelas, mahasiswa, dan sarjana bahasa Inggris.

Mengamati pelaksanaan pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, di Kota Mataram khususnya, diperlukan adanya perubahan yang sangat mendasar. Pihak yang terkait perlu duduk bersama untuk mencari solusi yang terbaik dalam program pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar sehingga program ini dapat berjalan sesuai yang diharapkan yaitu dapat meningkatkan kualitas ouput. Kalau tidak, pengajaran bahasa Inggris di SD justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Beberapa hal yang perlu direnungkan bersama-sama oleh pembuat kebijakan dan praktisi pengajaran bahasa Inggris antara lain: tujuan yang ingin dicapai dalam program pengajaran bahasa Inggris ini, materi ajar, metode pengajaran, guru, media pembelajaran dan masalah-masalah lain yang berkaitan dengan pengajaran bahasa Inggris di SD. Berikut ini diuraikan beberapa kendala yang muncul dalam pengajaran bahasa Inggris untuk sekolah dasar.

(1)   Tujuan Pembelajaran. Dengan status sebagai muatan lokal, dimana ide mata pelajaran muatan lokal adalah untuk memenuhi kebutuhan lokal suatu masyarakat, apa yang ingin dicapai dalam mata pelajaran bahasa Inggris? Apakah untuk memenuhi kebutuhan dalam bidang kepariwisataan, untuk melanjutkan studi atau mempunyai tujuan yang lain? Kalau tujuan diarahkan untuk melanjutkan studi maka tujuan ini harus sejalan dengan tujuan pengajaran pada jenjang berikutnya (SMP) yaitu untuk meningkatkan kemampuan keempat keterampilan berbahasa. Kalau tujuannya untuk memenuhi kebutuhan lokal, dimana NTB menjadi salah satu tujuan wisata, maka tujuan dan materi pembelajaran diarahkan pada pengenalan kosa kata dan ungkapan berkaitan dengan kepariwisataan. Nampaknya ini terlalu dini. Atau, kalau tujuan yang ingin dicapai adalah untuk penyempurnaan penguasaan bahasa Inggris dengan memberikan mata pelajaran ini sebelum masa pubertas, maka perlu dipikirkan pengajaran yang mampu mengarahkan siswa mencapai kesempurnaan pemakaian bahasa Inggris seperti ketepatan pelafalan, unsur suprasegmental dan lain-lain. Tujuan pembelajaran ini akan dengan mudah diformulasikan kalau ada kejelasan status mata pelajaran bahasa Inggris di sekolah dasar, terutama dengan label muatan lokal ini. Nampaknya penerjemahan “muatan lokal” dalam konteks ini sebagai  semacam otonomi sekolah untuk memberikan pelajaran bahasa Inggris sebagai mata pelajaran pilihan di sekolah tergantung pada kesiapan sekolah.

Tujuan jangka panjang belajar bahasa Inggris adalah supaya siswa dapat berbicara dalam bahasa Inggris dengan penuh percaya diri, benar dan lancar. Tetapi dalam pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak tidak perlu dipaksakan untuk mencapai target tersebut karena untuk memenuhi tujuan tersebut mereka memiliki paling sedikit 6 – 10 tahun untuk belajar. Dalam perancangan pembelajaran, perlu dipertimbangkan  skala prioritas tujuan yang disesuaikan dengan usia dan pola belajar mereka. Dan yang tidak kalah pentingnya adalah peninjauan kembali tujuan-tujuan pembelajaran yang lebih tinggi.

Dalam penyusunan Kurikulum 2004, Depdiknas (2004) telah menetapkan tingkat “oracy dan literacy” (kewicaraan dan keaksaraan) yang ditargetkan pada setiap jenjang pendidikan dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi, yaitu (i) performative (mampu membaca, menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan dan berkomunikasi dalam konteks yang terbatas; (ii) functional (mampu menggunakan bahasa untuk kebutuhan sehari-hari (survival) seperti membaca koran, membaca manual dll.; (iii) informational (siswa diharapkan mampu mengakses pengetahuan yang ditulis dalam bahasa Inggris; dan (iv) epitesmic (pembelajar diharapkan mampu mentransformasi pengetahuan dalam bahasa yang dipelajari) (Wells dalam Depdiknas, 2004). Dengan demikian, guru atau pembuat kebijakan kurikulum hendaknya mempedomani tingkat kewicaraan dan keaksaraan yang telah ditetapkan. Dengan kata lain, pengajaran bahasa Inggris di SD perlu diarahkan pada pengembangan komunikasi lisan untuk tujuan interaksi kelas dan kegiatan sekolah dan sekitarnya (here and now). Bahasa tulis sedikit demi sedikit diperkenalkan dan itupun dalam konteks pengembangan bahasa lisan.

(2)   Materi. Materi bisa menimbulkan masalah yang paling sentral dengan diberlakukannya Bahasa Inggris di sekolah dasar. Pertanyaan yang mendasar yang harus dijawab adalah karena ini input bahasa Inggris pertama apakah materinya akan sama dengan bahasa Inggris di SMP sekarang? Kalau sama, maka permasalahan yang akan muncul pada pengajaran pada jenjang pendidikan berikutnya (di SMP), dimana akan terjadi kelas yang siswanya sudah dapat pelajaran bahasa Inggris dan yang belum (karena status bahasa Inggris di SD sebagai pilihan). Permasalahan ini akan mengakibatkan kejenuhan pada siswa yang sudah pernah belajar bahasa Inggris. Kalau akan dipilih materi yang berbeda, apakah perbedaannya menyangkut level, skill yang ditekankan atau tema-tema yang disajikan? Ini harus ada keselarasan antara materi bahasa Inggris SD dengan materi SMP.

Yang perlu menjadi perhatian juga adalah penekanan ketrampilan dan aspek berbahasa yang ingin dikembangkan. Depdiknas (2004) mencoba membuat kontinum atau rentangan pengajaran bahasa Inggris dari jenjang pendidikan SD – SMA yang berangkat dari bahasa lisan dan semakin meningkat ke bahasa tulis. Rentangan tersebut digambarkan sebagai berikut:

 

 

 

Tabel: kontinum penekanan pengajaran bahasa Inggris berdasarkan jenjang pendidikan

Bahasa Lisan

 

SD

Kelas 1 – 3

 

 

 

SD

Kelas 4 – 6

 

SMP

 

SMA

Bahasa Tulis

Depdiknas (2004)

Dari kontinum tersebut  tergambar bahwapengajaran bahasa Inggris di SD seharusnya didominasi oleh pengajaran bahasa lisan dan semakin berkurang sejalan dengan jenjang pendidikan. Bahasa Inggris di SD lebih merupakan bahasa untuk menyertai tindakan (language accompanying action) atau bahasa yang bersifat “here and now”.

(3)   Guru. Siapa yang akan mengajarkan bahasa Inggris, guru kelas atau guru mata pelajaran? Kalau guru kelas yang terlibat, maka diperlukan training yang cukup lama untuk bisa menguasai bahasa Inggris sekaligus mengajarkannya. Tingkat penguasaan guru pada bidang yang diajarkan akan berakibat fatal pada kemampuan siswa, terutama yang menyangkut pronunciation, karena ada kecendrungan kesalahan yang dibuat akan memfosil dan sulit diubah. Kalau diajarkan oleh guru bahasa Inggris, maka perlu penambahan anggaran untuk perekrutan atau kontrak. Disamping faktor biaya, hal lain yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesiapan alumni LPTK Bahasa Inggris mengajarkan bahasa Inggris untuk anak-anak. Banyak yang berasumsi bahwa mengajar di SD (English for Children) tidak sulit karena materinya sangat dasar. Tetapi, terlepas dari tingkat kesulitan materi, mengajar bahasa Inggris di SD berbeda dengan mengajar di sekolah lanjutan. Masalah ini sekaligus menjadi pekerjaan rumah (PR) bagi LPTK dengan mempertimbangkan apakah pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak ini perlu menjadi bagian dari kurikulum. Kalau tidak, di mata kuliah apa akan disisipkan tentang pengajaran ini? LPTK Bahasa Inggris Universitas Lampung, misalnya, telah mengantisipasi masalah ini dengan memasukkan mata kuliah “English for Young Learners (EYL)” dalam kurikulumnya (lihat Sutarsyah, 2004).

Masalah guru ini bisa juga diatasi dengan melibatkan guru-guru Bahasa Inggris di SMP. Hal ini memungkinkan karena SD dan SMP berada pada satu payung sub-dinas (subdin). Kasubdin bisa membuat kebijakan dengan menugaskan guru bahasa Inggris SMP untuk membantu minimal sekali seminggu di SD. Pembiayaan atas kegiatan ini bisa dibebankan pada Komite Sekolah atau sumber dana lainnya.

Masalah guru tidak terhenti pada perekrutan saja, tetapi juga perlu dipikirkan tentang pengembangan profesi melalui pelatihan-pelatihan sebagaimana diberikan kepada guru-guru SMP dan SMA. Saat ini karena status mata pelajarannya sebagai muatan lokal dan kebanyakan gurunya adalah guru honor, guru-guru bahasa Inggris SD terkesan termarjinalkan.

 

(4)   Metode Pengajaran. Belajar pada usia anak harus menggunakan pendekatan yang berbeda dengan pengajaran orang dewasa. Pembelajaran bahasa Inggris pada anak-anak harus mempertimbangkan karakteristik pembelajar anak-anak. Belajar sambil bermain akan mempercepat penguasaan bahasa. Sehingga dalam pengajarannya diperlukan variasi kegiatan dan sumber belajar seperti melalui lagu-lagu, permainan, cerita, dan lain-lain. Menurut Vale (1995), anak-anak dalam belajar (apa saja) membutuhkan motivasi, interest, sukses, rasa senang, rasa aman, kepercayaan diri, persahabatan, mempelajari sesuatu yang baru. Dalam pengajarannya guru seharusnya mengakomodasi kebutuhan tersebut sehingga pembelajaran bisa menyenangkan dan berhasil.

Berangkat dari karakteristik pembelajar usia anak-anak, perlu diusahakan program pengajaran yang berbeda dari pengajaran di tingkat yang lebih atas (SMP/SMA). Suasana bermain sambil belajar perlu ditonjolkan supaya suasana kelas menyenangkan dan terbebas dari rasa takut. Dengan rasa senang  siswa akan termotivasi untuk belajar. Menurut Vale (1995) hal-hal yang perlu diprioritaskan pada awal-awal pembelajaran bahasa Inggris antara lain:

  • Membangun rasa percaya diri.
  • Menanamkan pada diri anak bahwa belajar bahasa Inggris sangat menyenangkan.
  • Memotivasi dan menumbuhkan minat belajar bahasa Inggris.
  • Membangun hubungan yang baik dengan teman sehingga akan tercipta suasana belajar yang kondusif.
  • Mendorong siswa untuk ekspresif, yaitu berani mengungkapkan diri dengan keterbatasan bahasa yang dimiliki (dengan alat bantu, mimik, gerak, gambar, kata kunci dan lain-lain).

 

Guru selalu dituntut untuk melakukan inovasi pengajaran sehingga pembelajaran dapat berjalan dalam kondisi yang kondusif dan menyenangkan sehingga bahasa Inggris tidak lagi sebagai “momok” bagi siswa. Guru harus mampu menciptakan permainan-permainan yang mampu membuat siswa senang dalam belajar dan memperoleh sesuatu dari permainan tersebut. Kreativitas ini bisa dibangun dengan secara intens melakukan diskusi-diskusi dengan guru sejawat

(5)   Media Pengajaran dan Fasilitas Penunjang. Perbedaan pola pembelajaran bahasa pada usia anak-anak dengan orang dewasa akan membawa dampak pada program pengajaran termasuk penggunaan media pengajaran. Pembelajar anak-anak memerlukan alat peraga karena memiliki tingkat abstraksi yang terbatas. Pengajaran bahasa Inggris anak-anak memerlukan banyak gambar, permainan, realia, tape recorder, video (VCD/DVD) dan alat bantu lainnya. Penggunaan materi yang telalu tekstual akan mengurangi daya tarik dan siswa cenderung kurang termotivasi. Dalam hal ini, dituntut kreativitas guru untuk menciptakan media penunjang pengajaran yang bisa terjangkau seperti realia, gambar, dll. Sekolah dengan fasilitas memadai tentu saja bisa memanfaatkan teknologi pengajaran bahasa yang lebih canggih seperti penggunaan laboratorium, VCD/DVD, multimedia, dan media lainnya.

Mengingat banyaknya potensi masalah yang mungkin muncul dalam pengajaran bahasa Inggris di SD baik dalam perencanaan maupun implementasinya, diperlukan adanya dukungan dari semua pihak (pembuat kebijakan, kepala sekolah, komite sekolah, instansi terkait) untuk memikirkan solusi sesuai dengan porsi masing-masing.

Dalam rangka memajukan dan menggiatkan pembelajaran Bahasa Inggris di Kota Mataram terutama pada jenjang Pendidikan Dasar, Dinas Pendidikan Kota bekerjasama dengan PT Newmont Nusa Tenggata dan Lombok TV mengadakan “English Quiz Contest”. Acara tersebut merupakan ajang untuk mengasah kemampuan anak (SD dan SMP) dalam penguasaan bidang ilmu yang dikemas dalam bahasa Inggris. Tujuan utama acara tersebut adalah memacu penggunaan bahasa Inggris serta memperkenalkan kepada siswa bahwa belajar bahasa Inggris itu menyenangkan. Selain itu, acara seperti Speech Contest dan English Debate telah menjadi agenda banyak instansi di Mataram dan NTB. Acara-acara semacam ini memiliki dampak yang sangat besar pada motivasi anak untuk belajar bahasa Inggris. Tentu saja kegiatan ini harus diimbangi dengan pembenahan proses belajar mengajar di kelas beserta piranti pengajarannya.

 

C.    PENUTUP

Pengajaran bahasa Inggris di SD memiliki keunggulan baik secara biologis maupun secara psikologis. Akan tetapi keunggulan ini tidak akan telalu bermakna kalau pelaksanaannya tidak dirancang secara tepat. Kekurangtepatan program pengajaran justru akan memperparah kegagalan pengajaran bahasa Inggris di Indonesia.

Program pengajaran bahasa Inggris di SD ini bisa berhasil dengan baik kalau ada niat dan keseriusan serta kerjasama semua pihak yang terlibat dalam kebijakan di SD. Para pengambil kebijakan dan praktisi di lapangan perlu duduk bersama untuk secara serius membicarakan tentang kebijakan pengajaran bahasa Inggris di SD sehingga tidak berjalan sendiri-sendiri seperti sekarang ini. Muatan lokal mungkin menjadi kebijakan sekolah tetapi harus ada rambu-rambu yang jelas tentang program pengajaran bahasa Inggris (bukan pada apa maunya sekolah). Pengajaran di kelas I SD, misalnya, perlu dipertimbangkan dari pola pengajarannya. Jangan dibebankan siswa dengan catatan bahasa Inggris (yang pengucapannya berbeda dengan tulisannya) sementara siswa sendiri sedang strunggling belajar menulis dan membaca. Ini bisa menambah beban belajar mereka.

 

REFERENSI

 

Depdiknas, 2004. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris Kelas 4-6 SD dan MI. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Huda, Nuril, 1999. Language Learning and Teaching: Issues and Trends. Malang: Universitas Negeri Malang.

Kismadi, Gloria C., 2004. “Start Them Early: Teaching English to Young earners in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 253 – 264.

Long, Michael, 1990. “Maturation Constarints on Language Development”, Studies in Second Language Acquisitions, 12, pp. 251 – 285.

Luciana, 2004. “Teaching and Assessing Young Learners’ English: Bridging the Gap”, Dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 265 – 280.

Singleton, D., 1989. Language Acquisition: The Age Factors. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

Sujana, I Made, 2001. “Critica Period: Does it Exist in Language Acquisition?”. Jurnal Ilmu Pendidikan FKIP UNRAM, No. 50, Tahun XIV Maret 2001.

Sutarsyah, Cucu, 2004. “Designing an “English for Young Learners” Course as a Part of English Department Curriculum”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indoensia. Malang: State University of Malang Press. pp. 280 -290.

Vale, Dave, 1995. Teaching Children English. Cambridge: CUP

 

===================

Catatan:

*)   Beberapa bagian tulisan ini pernah disampaikan pada Workshop Guru-Guru Bahasa Inggris SD se-Pulau Lombok di Pusat Bahasa UNRAM atas dukungan dana P8KT DIKTI

**) Dosen pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Mataram dan Kordinator Pengembangan Materi UPT Pusat Bahasa UNRAM

***) Guru Bahasa Inggris di SMP Negeri 14 Mataram dan  banyak bergelut pada Kursus Bahasa Inggris untuk Anak-Anak (English for Children)

 

ESTABLISHING ENGLISH COMPETENCIES FOR STUDENTS OF TOURISM DEPARTMENT UNIVERSITY OF MATARAM: A Proposal February 26, 2011

Posted by madesujana in Article on ELT.
2 comments

Drs. I Made Sujana, M.A.

UPT Pusat Bahasa UNRAM

Jalan Pendidikan 37 Mataram 83125 LOMBOK NTB

Phone 0370 622503; e-mail:PUBAH@mataram.wasantara.net.id

 

 

The purpose of learning English in ESP contexts is to achieve the certain English proficiency level for a situation where the language is going to be used (target needs). For students of Tourism Department, the target needs of leaning English have been well-defined since they have had definite job markets. Thus, in designing curriculum for this target audience, these target needs must further be translated into descriptions of competencies needed in the tourism area so that the students are capable of performing the language needed in the target situation. This article will bring about the application of competency-based approach in designing second language syllabus/curriculum. There are two points to be discussed: (1) general descriptions of competency-based approach in designing second/foreign language curriculum; and (2) a proposal in establising English competencies in ESP contexts with reference to English competencies needed by students of Tourism Department (University of Mataram)

 

Keywords: English proficiency, competency, competency-based curriculum, tourism, syllabus.

 

 

A. INTRODUCTION

Preparing school-leavers to enter workplaces or apprenticeship becomes main concerns in education and training programs. Training institutions compete to promote that the training they run produces school-leavers ready to enter  workplaces or apprenticeship by specifying competencies needed in a particular workplace. In addition, to promote programs for prospective students, the institutions include competencies they will impart their students in their syllabus design. It seems the inclusion of competencies needed in workplaces becomes the selling points in designing curriculum/syllabus. Thus, competency-based approaches in curriculum design are preferable in current language training; let alone in designing curriculum/syllabus in ESP contexts whose purpose of learning English is to impart language specific needed in a particular workplace.

The competency-based approaches (CBAs) have long been adopted in vocational and professional areas. The adoption of these approaches is generated by two developmental lines: educational and economic. In the educational developmental line, the application of CBAs is based on the idea of fulfilling learners’ needs in curriculum design and of applying criterion-Reference Testing (CRT) in language evaluation. In economic developmental line, their application is generated by how to “sell” curriculum or programs by the inclusion of competencies needed in a particular workplace and by the idea of how to learn language function in efficient and effective way.

In designing English syllabus in Tourism area, a course designer should consider the developmental lines mentioned above. The adoption of CBAs in designing English curriculum is urgently needed in this area. This paper will further discuss the Competency-Based Approaches in syllabus design with reference to English for Tourism. First, it will discuss competency-based approaches in designing syllabus for ESP context and second, a proposal for finding out competencies needed in Tourism area with reference to competencies needed by students of Tourism Department (the University of Mataram).

 

B. COMPETENCY-BASED APPROACH IN SYLLABUS DESIGN

Hagan (1994) defines competency-based training as an approach to vocational education and training which focuses on outcomes or what a learner can do at the end of a course of study. This approach differs from previous approaches which focused on time spent in training and teacher input. The evolution of competency-based appraches can be traced along two main developmental lines: educational and economic (Docking, 1994).  In the educational line, the application of CBAs is based on the importance of considering learner’s needs in designing English curriculum/syllabus and on the movement in testing procedures, especially dealing with the application of Criterion-Referenced Testing (CRT).

Considering the learner’s needs to learn English is the central issue in designing syllabus in an ESP context. According to Hutchinson & Waters (1993), the learner’s needs can be interpreted into several categories: needs as necessities (i.e. the demand of the target situations — where the language to be used), needs as lacks (i.e. what knowledge the learner has already known in order to master the language functions needed in the target situation), and needs as wants (i.e. what the learner would like to gain from the language training (personal aims)). In establishing the competencies needed in certain workplace, the needs as necessities (i.e. what the learner has to know in order to function effectively in the target (real) situation) must be used as the starting point in curriculum design in order to know what learners need to acquire at the end of the course. This can be achieved by tracing the responsibilities or duties or job description of the professional workers in the real situation (see the following section for steps in estabhishing competencies).

The second idea generating the application of the CBAs in the educational developmental line is the movement in testing procedures, especially dealing with the application of criterion-referenced testing (CRT). The CRT is usually produced to measure well-defined and fairly specific objectives (Brown, 1996). The purpose of the CRT is to measure the amount of learning that a learner has established on each objective. In other words, the CRT is objective-based language points. The interpretation of results in a CRT is considered absolute in the sense that each student’s result is meaningful without reference to the other learner’s results. In addition, using CRT allows for variety of assessment forms such as role play and unstructured obeservation. It also allows for modular and self paced learning, emphasises flexibility to meet individual learner needs and recognises prior learning or current competencies in relation to training (Hagan, 1994). Applying the CRT in language teaching will force the learner to achieve the established objectives; the objectives of which are taken from the aspects of language needed in the target situation where the language is going to be used.

In the economic developmental line, the CBAs are adopted to give added value (selling point) to the trainees (graduates) in the job market. Trainees graduated from institutions having well-defined and explicit competencies in their course description will have more chances to be considered to get job. Besides, the establishment of competencies will make the training program more effective and efficient. It is in line with Hutchinson and Waters’ (1993) claim that time and money constraints created a need for cost-effective courses with clearly defined goals.

Regarding the influence of CBAs in today’s educational and employment contexts, Docking (1994) comments that in education context, the competencies (learning outcomes) underpin curriculum design, teaching strategies, assessment, reporting, acreditation, program evaluation, and certification. In empoyment/economic context, on the other hand, the CBAs are being adopted as the basis of work design, industrial awards, recruitment and selection, performance appraisal, training need analysis and trainng design, etc. Furthermore Docking suggests that it is important to consider the application of CBAs in training programs since the CBAs can be:

Ø  a means of promoting or rewarding excellence, by writing competencies that demand sophisticated and high level performance.

Ø  a means of justifying certification decisions, not on a normative basis but based on real standard.

Ø  a means of ensuring consistency in standards between lecturers across time, across campuses and between internal and external modes of delivery;

Ø  a means of raising standards to meet competency profile requirements and not just pass marks;

Ø  a means of ensuring the credibility and continued resourcing of education and training providers;

Ø  a means of avoiding cultural bias and facilitating equity.

Ø  a means of meeting the need for flexibility and diversity and consistent comparable standards;

Ø  a means of interfacing and integrating different forms of learning and including different education and training sectors, and different levels of education;

Ø  a means of communicating curriculum expectations to students and colleagues and providing a shared language of outcomes for education, training and works;

Ø  a means of empowering learners to take more responsibility for their learning, to increase their options, and to take advantageof oppurtunities for learning as they arise.

 

 

C. ESTABLISHING ENGLISH COMPETENCY IN ESP CONTEXT: TOURISM

It is claimed that any decision made in designing language teaching programs in ESP contexts must be based on the learners’ reasons (learners’ needs) for learning English (Strevens, 1998; Robinson, 1991; Dudley-Evans & St. John, 1998). However, knowing learners’s needs is not a simple task due to the multi-interpretations of the needs. Needs can be interpreted into  necessities, wants, and lacks (Hutchinson and Waters, 1993). Necessities (target needs) deal with the demand of the target situations (i.e. what the learner needs to know in order to function effectively in the target situation). Lacks refer to the learner’s existing language proficiency in order to help determination of the starting point of the teaching and learning process. Wants relate to what the learner would like to gain from the language course (personal aims). In addition, Dudley-Evans & St. John (1998) see needs from various points of view such as from personal information about learners, language information about target situation, professional information about learners, how to communicate in the target situation, language learning needs, learner’s needs from the course, learner’s lack, and environmental situation. However, both Hutchinson & Waters and Dudley-Evans & St. John agree that the main purposes of doing needs analysis are first to find out language needs in the target situation (i.e. what the learner needs to know in order to function effectively in the target situation) and second to forlumate the learning needs (i.e. how to achieve the target needs in teaching and learning process). (In Dudley-Evans & St. John’s terms, they are called Target Situation Analysis (TSA) and Learning Situation Analysis (LSA)).

In establishing English competencies needed in a particular workplace, a course designer can start from target needs (TSA) by analysing responsibilities/duties/tasks of professional workers in the target situation where the language is going to be used. The responsibilities are then translated into competencies (skills and subskills) needed in workplaces in order to be able to master the language needed in the particular workplace. The following are suggested steps in finding out English competencies needed in a particular workplace.

 

Identification of Target Group
Identification of Duties of Professional Workers
Assessment of Communicative Needs
Translation of Needs into Competencies
Translation of Competencies into linguistic and other specifications
Teaching/Learning Activities to develop competencies

 

The process of analysis starts from the identification of learners of the language teaching program. The target group in this step can be categorized into two groups: the identification of leraners who want to study the language in terms of personal, socioculture, education, expectation, interest, real language needs, etc.; and the identification of professional workers in the target situation, who have used the language in the target situation. The identification of responsibilities of professional workers of the target situation will be a useful guideline in the next steps in designing syllabus since the responsibilities of the professional workers in the target situation are used as a basis in course design. In this steps, it is necessary to (a) study in-depth each of the situatons in which they would need to use English; (b) clarify the learners’ communicative purposes by analysing the activities and roles they would be performing in English; and (c) determine the level of performance they expected to attain. From the responsibilities of the professional workers, the communicative needs can further be elaborated in order to find out the focus of language skills needed in the particular workplace. The following step is the translation of the communicative into language competencies that need to be developed in in order to be able to do the job professionally in the target situations. The language competencies are then translated into teaching materials from functional and structural point of view and strategies to master the language competencies.

Referring to the main purposes of doing need analysis mentioned in previous section, steps 1 – 4 aim at finding out the target needs (what learners needs to do in the target situataions) while steps 5 and 6 aim at finding out learning needs (what learners need to do in class in order to master the language needed in the target situataions).

The following are a summary and a sample of how these steps work with reference to English for Tourism for Front Office Department (the analysis of complete analysis of competencies needed by students of Tourism Department is in progress).

 

 

NO. STEPS DESCRITIONS EXAMPLES
1. Identification of Target Group Who are the participants of the course we design? Front Office (FO) receptionist
2. Identification of Duties of Professional Workers What are responsibilities of the professional workers in the target situation (in terms of the use of language)? Responsibilities of FO

1.       Welcoming and registering guests

2.       Helping guests with queries and problems

3.       Answering the telephone in a quick and efficient manner

4.       Taking reservations, cancellations, and revision.

5.       Receiving and distributing telexes and facsimiles.

6.       etc.

3. Assessment of Communicative Needs What kinds of communicative needs do professional workers need to be able to do the responsibilities? In order to be able to do these responsibilities the FO receptionist must have language ability on:

1.       how to welcome and register guests appropriately.

2.       how to help guests with queries and problems clearly

3.       how to answer the telephone quickly and efficiently.

4.       how to take reservations, cancellations, and revision correctly.

5.       how to read letters, fax and the like in effective and efficient way.

6.       etc.

4. Translation of Communicative Needs into English Competencies What English competencies do they need to have in order to be able to function effectively? One communicative needs can be translated into several English competencies:

1.       how to welcome and register guests appropriately.

  • can use greeting and leave-taking
  • can enquiry guests’ identity
  • can check room availability
  • can turn away people without reservation when hotel is full.
  • etc.

 

2.       how to help guests with queries and problems clearly

  • can deal with enquiries about hotel facilties, local places and local events, transportation
  • can deal with minor complaints.
  • can take verbal mssages and pass them in oral and spoken form
  • etc.

 

3.       how to answer the telephone quickly and efficiently.

  • can deal with telephone enquiries
  • can can take messages and pass them to guests

 

4.       how to take reservations, cancellations, and revision correctly.

  • can take with reservation, cancellation, and revision orally
  • can read and pass letters and faxes to Advance Reservation

 

5.       how to read letters, fax and the like in effective and efficient way.

 

5. Translation of English Competencies into linguistic and other specification What language input should be included in the syllabus in order to achieve the language needed in the target situation? To find out the learning needs (language input for class activities), the competencies can further be translated into detailed linguistic and other specifications. For examples:

Ø  can use greeting and leave-taking

  • expressions for greeting and leave-taking; selecting correct form of address; etc.

 

Ø  can enquiry guests’ identity

  • questions (yes/no and informative questions/ direct and indirect questions); spelling; numbers, etc.

The results of the analysis will form teaching materials (learning needs), whixh can be in the form of language skills (speaking, listening, reading and writing) and supporting skills (grammar, vocabulary, etc.)

6. Teaching and Learning activities to develop competencies How to impart the language input in teaching and learning process? From the materials listed above, it can then selected appropriate strategies to impart the language input. The strategies and methods must be adjusted with the materials. Therefore, in the teaching and learning process more than one method should be applied depending on the focus.

 

 

 

D. CONCLUDING REMARKS

 

The CBAs are preferrable in current language teaching since they have a number of advantages such as fulfilling learners’ needs (especially learners’ target needs (necessities)), applying obejective-based learning (with the application of criterion reference assessment), learning in effective and efficient ways since objectives and materials based on learners’ need, having good selling point because well-defined objetectives in course descriptions.

In tracing English competencies for a particular target group, a course designer can start by analysing responsibilities of professional workers in the particular target situation. These responsibilities are then translated into communicative needs and English competencies. These competencies are then translated into learning needs.

 

 

REFERENCE

Brindley, G., 1989. “The Role of Needs Analysis in Adult ESL Program Design.” in R.K. Johnson (ed). The Second Language Curriculum. Cambridge: CUP. pp. 63-78.

Brown, J.D., 1996. Testing in Language Programs. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Crook, Tonny, 1991. “A Skill-Bases Approach to Language Need Analysis for Hotel Personnel – A Case Study.” A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

Docking, R., 1994. “Competency-Based Curricula: A Literature Review”, Prospect: A Journal of Australian TESOL. Vol. 9, No. 2, pp.8-17.

Dubin, F. & E. Olshtain, 1988. Course Design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: CUP

Dudley-Evans, Tony and Maggie Joe St John, 1998. Developments in English for Specific Purpose. Cambridge: CUP.

Hagan, P., 1994. “Competency-Based Curriculum: The NWS AMES Experience”, Prospect: A Journal of Australian TESOL. Vol. 9, No. 2, pp. 30 – 40.

Harvey, Annamaria, 1984. “Designing an ESP Course: A Case Study” dalam English Teaching Forum. Vol. XXII, No. 1, January.

Hutchinson and Walters. 1993. English for Specific Purpose. Cambridge: Cambridge University Press.

Krahnke, Karl, 1987. Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.

Nunan, D. 1990. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge : CUP

Robinson, Pauline C. 1991.  ESP Today: A practitioner’s  Guide. New York. Prentice Hall.

Sheerin, S., 1991. Self Access. Oxford: Oxford University Press.

Strevens, P., 1988. “ESP after 20 Years” dalam Tickoo, ML. (ed.) ESP: State of Art. Anthology Series 21. Singapore : RELC

Sukarno, 1991. “Teaching English at Non-English Department”. A Paper presented at TEFLIN Seminar 37 at FKIP Unram Mataram Lombok.

LANDASAN FILOSOFI DAN TEORITIS STANDAR ISI BAHASA INGGRIS DALAM KTSP DAN TANTANGAN KURIKULUM LPTK BAHASA INGGRIS February 26, 2011

Posted by madesujana in Article on ELT.
1 comment so far

Oleh:

I Made Sujana

PBS FKIP Universitas Mataram

Hj. Tri Nuryanti & Luh Sri Narasintawati

SMP Negeri 2 Mataram        SMP Negeri 14 Mataram

 

 

 

Abstract. Indonesia has launched the 7th curriculum — called KTSP 2006 (2006’s School-Based Curriculum) – whose aim is to give autonomy to school to manage its own education. However, if it is traced at the subject level, especially at English subject, there is no significant difference between 2006’s KTSP  and 2004’s CBC. The major change happening  is on  the transition from 1994’s curriculum to 2004’s CBC in terms of theoretical and philosophical foundations being applied. This paper will analyze the phylosophical and theoretical foundations in teaching English in Indonesia and their impacts on the English curriculum of English Education Department.

 

Key words: 2006’s School Based Curriculum, theoretical and philosophical foundation, English subject

 

Abstrak. Indonesia meluncurkan kurikulum ketujuh dengan nama KTSP 2006 yang bertujuan untuk memberikan otonomi pada sekolah dalam pengelolaan pendidikan. Tetapi kalau ditelusuri secara esensi pada bidang studi, kurikulum ini kurang lebih sama dengan KBK 2004. Dalam bidang studi Bahasa Inggris, tidak ada perubahan yang mendasar anatara KBK 2004 dengan KTSP 2006. Justru yang terjadi perubahan besar adalah dari Kurikulum 1994 (supplemen 1999) ke KBK 2004 dalam hal landasan filosofi dan teoritis yang melatarbelakanginya. Tulisan ini mencoba memaparkan kedua landasan tersebut dalam KBK 2004/KTSP 2006 pada mata pelajaran Bahasa Inggris serta memaparkan dampak perubahan tersebut terhadap kurikulum LPTK Bahasa Inggris.

 

Kata-kata kunci: KTSP 2006, landasan filosofi, landasan teoritis, bahasa Inggris

 

A. PENDAHULUAN

Menjawab tantangan tentang mutu pendidikan di Indonesia Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) melalui Direktorat Pendidikan Dasar dan Direktorat Pendidikan Menengah merespon secara gencar dengan melakukan perubahan-perubahan. Beberapa tahun terakhir ini Depdiknas disibukkan dengan mencari format yang tepat untuk kurikulum pada jenjang pendidikan dasar (SD dan SMP) dan pendidikan menengah (SMU). Mulai tahun 2002 digulirkan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang kemudian menjadi draft Kurikulum 2004. Walaupun belum disahkan oleh yang berwenang, KBK 2004 sudah banyak diterapkan di sekolah-sekolah sebagai uji coba. Tentu saja sebelumnya telah didahului dengan pelatihan-pelatihan  untuk guru dan jajaran terkait yang barangkali telah menghabiskan dana yang tidak sedikit.

Belum tuntas secara menyeluruh pemahaman guru tentang KBK 2004, pemerintah kembali melakukan revisi dengan memunculkan nama Kurikulum Satuan Tingkat Pendidikan (KTSP) 2006. Dari perjalanan kurikulum di Indonesia KTSP 2006 merupakan kurikulum yang ketujuh yang diterapkan. Sebelumnya Pemerintah Indonesia pernah menerapkan Kurikulum 1954, 1964 (supplemen 1968), 1975, 1984, 1994 (supplemen 1999) dan KBK 2004 (lihat Mirizon, 2004; Priyono, 2004). Ini berarti kecuali antara KBK 2004 dan KTSP 2006 Indonesia melakukan perubahan kurikulum 10 tahun sekali. Tentu saja perubahan tersebut memiliki landasan yang kuat dan setelah melakukan studi kelayakan dan dengan mempertimbangkan hasil kurikulum sebelumnya, bukan disebabkan oleh pergantian Menteri Pendidikan seperti yang sering disindirkan masyarakat biasa. Perubahan Kurikulum 1994 ke KBK 2004 dilandasi beberapa alasan, antara lain: (a) siswa memiliki potensi yang berbeda dan potensi ini akan berkembang kalau stimulus yang diberikan sesuai; (b) kualitas pendidikan kita masih rendah dan mengabaikan beberapa aspek seperti moral, karakter, kecakapan hidup, dll.; (c) kompetisi global mensyaratkan kompetensi – yang memiliki kompetensi akan bisa bertahan, yang tidak akan gagal; (d) kompetisi terjadi pada SDM yang merupakan produk dari pendidikan; dan (e) kompetisi terjadi pada institusi pendidikan (Depdiknas dalam Mirizon, 2004).

Untuk mata pelajaran bahasa Inggris perubahan dari KBK 2004 ke KTSP 2006 mungkin tidak banyak mengalami perubahan kecuali perampingan dalam jenis-jenis teks. Landasan filosofi dan landasan teoritis yang digunakan pada kedua kurikulum ini sama, yang berbeda adalah KTSP 2006 memberikan otonomi pada sekolah (dalam hal ini guru Bahasa Inggris) untuk mengembangkan sendiri silabus dan perangkat pembelajaran lainnya berdasarkan visi dan misi sekolah dan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dikeluarkan oleh Depdiknas. Perubahan mendasar yang terjadi justru pada perubahan dari Kurikulum 1994 supplemen 1999 ke KBK 2004 karena adanya perubahan landasan filosofi dan landasan teoritis yang digunakan dalam KBK yang menuntut para guru dan calon guru serta para praktisi dalam bidang pendidikan untuk memperbaharui konsep-konsep pengajaran yang telah mereka kuasai dan gunakan selama ini.

Perubahan landasan ini tentu membawa dampak besar pola pembelajaran. Untuk merubah pola ini perlu pembekalan pada guru-guru tentang konsep baru ini. Ini merupakan tantangan tersendiri dalam pendidikan kita — guru sudah mapan dengan pola lama, tiba-tiba harus diperkenalkan dengan pola baru. Dengan penerapan KTSP, terjadi transisi besar pada diri guru yang kebanyakan menempatkan diri sebagai “user” (karena kurikulum dan silabus dibuat oleh pemerintah/DEPDIKNAS) ke peran sebagai “designer” (dimana guru hanya diberikan Standar Isi yang selanjutnya menjadi tugas guru untuk mengembangkan sendiri silabusnya) sebagaimana dituntut oleh KTSP. Perubahan “mindset” inilah yang menjadi kendala dalam sistem pendidikan Indonesia.

Sebagai penghasil tenaga pendidik, Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) juga dituntut untuk melakukan pembaharuan dengan merekonstruksi kurikulum untuk mengakomodasi perubahan yang terjadi. Berdasarkan pengamatan dan analisa penulis terhadap kurikulum LPTK (terutama di Pulau Lombok), saat ini masih terjadi kesenjangan yang sangat besar antara kurikulum LPTK dengan lapangan (kebutuhan sekolah). Salah satu indikasinya terlihat dari kebingungan mahasiswa PPL di sekolah dengan istilah-istilah yang baru mereka dengar dan keluhan guru pamong yang membimbing mereka. Hal ini harus diakui memang belum ada mata kuliah atau materi yang memperkenalkan mereka pada istilah-istilah yang dipakai dalam KBK 2004 maupun KTSP 2006. Ini tentu saja menjadi “PR” bagi LPTK untuk segera merekonstruksi kurikulum dan/atau mata kuliah sehingga mampu beradaptasi dengan kebutuhan lapangan.

Sebagai bahan masukan untuk LPTK yang menyelenggarakan Pendidikan Bahasa Inggris, tulisan ini akan mencoba mendeskripsikan landasan filosofi dan teoritis dalam penyusunan KBK 2004 dan KTSP 2006 mata pelajaran Bahasa Inggris serta dampaknya terhadap guru, calon guru dan LPTK pengelola PS Pendidikan Bahasa Inggris.

 

B. DISKUSI

Permasalahan utama yang dihadapi dalam mata pelajaran Bahasa Inggris dengan penerapan KBK/KTSP adalah penyamaan persepsi tentang konsep kurikulum baru ini sehingga bisa mengimplementasikannya sesuai yang diamanatkan dalam kurikulum. Yang terjadi di lapangan saat ini adalah adanya persepsi yang beragam tentang konsep KBK/KTSP mata pelajaran Bahasa Inggris yang disebabkan oleh banyak faktor penghambat. Dengan demikian diperlukan usaha terus menerus dari semua pihak yang terlibat dalam pengajaran Bahasa Inggris untuk memberikan klarifikasi terhadap kemungkinan-kemungkinan adanya penyimpangan penguasaan konsep serta terus melakukan pembenahan-pembenahan untuk mendukung penerapan kurikulum baru ini. Untuk tujuan tersebut, bagian ini akan memaparkan kembali tentang beberapa konsep yang berkaitan dengan KBK/KTSP mata pelajaran Bahasa Inggris antara lain landasan filosofi dan landasan teoritis dari KBK.

 

2.1 Landasan Filosofi KBK/KTSP Bahasa Inggris

Penyusunan Standar Isi dalam mata pelajaran Bahasa Inggris di sekolah menengah di Indonesia berangkat dari pandangan bahasa sebagai alat komunikasi atau sebagai sistem semiotik sosial yang dikembangkan oleh Haliday (1985). Pandangan ini lebih dikenal dengan nama Systemic Functional Linguistics (SFL). Menurut pandangan SFL, bahasa pada tingkat internal terdiri atas 3 strata yaitu semantik (makna), tatabahasa (bentuk) dan fonologi/grafologi (ekspresi). Sedangkan pada tingkat ekternal (ekstralinguistik), bahasa sebagai semiotik sosial berhubungan erat dengan konteks situasi, konteks budaya dan konteks ideologi (Haliday, 1985, 1995). Penggunaan bahasa (pembangunan suatu teks tulis/lisan), berdasarkan pandangan ini, sangat ditentukan oleh konteks budaya dan konteks situasi. Hubungan antara teks dan konteks dapat digambarkan sebagai berikut:

 

Gambar 1: Konteks Budaya dan Konteks Situasi (Deriwianka dalam Morizon, 2004)

 

Diagram di atas menggambarkan tentang peran konteks dalam penciptaan dan penafsiran suatu teks. Dalam konteks apapun, dalam menggunakan bahasa seseorang melakukan tiga fungsi (three meta functions), yaitu: (a) Fungsi gagasan (ideational function) – fungsi bahasa untuk mengemukakan atau mengkonstruksi gagasan atau informasi; (b) Fungsi interpersonal (interpersonal function) — fungsi bahasa untuk berinteraksi dengan sesama manusia yang mengungkapkan tingkat tutur (speech act) yang dilakukan, sikap, perasaan, dan sebagainya; dan (c) Fungsi tekstual (textual function) — fungsi yang mengatur bagaimana teks atau bahasa yang diciptakan ditata sehingga tercapai kohesi dan koherensi untuk memudahkan orang membaca/mendengarnya.

Dengan demikian, pengembangan program pengajaran bahasa Inggris siswa harus diarahkan pada kemampuan untuk mengungkapkan nuansa-nuansa makna ideasional, makna interpersonal dan makna tekstual.

Sebagaimana terlihat dalam diagram di atas, penggunaan bahasa dalam model ini dipengaruhi oleh dua jenis konteks — konteks budaya dan konteks situasi. Konteks budaya melahirkan berbagai jenis teks (genre) seperti narrative, descriptive, recount, report, anecdote, dll yang dikenal dan diterima oleh masyarakat pengguna bahasa tersebut karena memiliki susunan teks (generic structure) dan bahasa (grammatical features) jelas dan baku yang digunakan dapat menunjang tujuan komunikatif. Dengan lain kata, dalam penyampaian tujuan komunikasi, masing-masing jenis teks ini dikemas dalam generic/schematic structure dan grammatical features tertentu. Generic Structure (GS) dan Grammatical Features (GF) teks Procedure berbeda dengan GS dan GF teks Deskriptive.

Konteks situasi melahirkan language register (variasi bahasa), yaitu pemilihan bahasa yang dianggap sesuai dalam konteks tertentu. Pemilihan variasi bahasa ini ditentukan oleh tiga faktor, yaitu field, tenor dan mode. Field berkaitan dengan topik yang dibicarakan, Tenor berkaitan dengan siapa yang terlibat dalam pembicaraan (participants) dan Mode berkaitan dengan jalur komunikasi yang digunakan apakah lisan atau tertulis termasuk medium komunikasi apakah face-to-face atau melalui telefon.

Dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, kedua konteks ini penting diajarkan dalam rangka pencapaian penguasaan Bahasa Inggris yang sesuai dengan standar bagaimana penutur asli mengungkapkan ide dalam konteks yang dihadapinya.

 

2.2 Landasan Teoritis KBK/KTSP Bahasa Inggris

Selain landasan filosofi yang disebutkan di atas, KBK/KTSP juga berdasarkan landasan teori yang terdiri dari model kompetensi komunikatif (Celce-Murcia, dkk., 1995) dan teori literasi dan penerapannya dalam pengajaran bahasa (Kern, 2000 dalam Depdiknas, 2004; Morizon, 2004).

2.2.1 Model Kompetensi Komunikatif

Model kompetensi yang digunakan dalam KBK 2004/KTSP 2006 adalah model yang dimotivasi oleh pertimbangan pedagogi bahasa yang dikembangkan oleh Canale dan Swain (Depdiknas, 2004). Salah satu model yang terkini yang ada dalam pengajaran bahasa adalah model yang dikemukakan oleh Celce-Murcia, Dorneyi dan Thurell (1995) yang sepaham dengan pandangan teoritis bahwa bahasa adalah komunikasi bukan seperangkat aturan. Ini artinya pengejaran bahasa diarahkan pada penyiapan siswa untuk mampu menggunakan bahasa dalam konteks sehari-hari. Model ini lebih dikenal dengan nama Communicative Competence atau Kompetensi Komunikatif yang dijabarkan pada diagram berikut:

 

 

Gambar 2: Komunikatif Kompeten (Celce-Murcia, dkk., 1995)

 

Gambar di atas terlihat bahwa yang menjadi target dalam pengajaran bahasa dalam model KK ini adalah Discourse Competence (Kompetensi Wacana/ KW). Ini berarti ketika seseorang terlibat dalam komunikasi lisan maupun tulis maupun tulis dia terlibat dalam suatu wacana. Wacana dalam konteks ini didefinisikan sebagai sebuah peristiwa komunikasi yang dipengaruhi oleh topik yang dikomunikasikan (field), hubungan interpersonal pihak yang terlibat dalam komunikasi (tenor) dan jalur yang digunakan dalam satu konteks budaya (mode) (Depdiknas, 2004: 6).  Makna apapun yang didengar atau ingin diciptakan selalu mengacu pada konteks budaya dan konteks situasi yang sesuai.

Kompetensi Wacana ini akan dikuasai kalau siswa memiliki kompetensi pendukung seperti Linguistic Competence (Kompetensi Linguistik), Actional Competence (Kompetensi Tindak Tutur/Retorika), Sociocultural Competence (Kompetensi Sosiokultural) dan Strategic Competence (Kompetensi Strategis). Untuk mengaktifkan Kompetensi Wacana, siswa harus terlibat secara aktif dalam Speaking, Reading, dan Writing. Keterlibatan ini akan memungkinkan siswa menggunakan seperangkat strategi dan prosedur untuk merealisasikan nilai-nilai yang terdapat dalam unsur-unsur bahasa, tata bahasa, isyarat-isyarat pragmatiknya dalam menafsirkan dan mengungkapkan makna (McCarthy dan Carter dalam Depdiknas, 2004). Hal ini mengisyaratkan bahwa perumusan kompetensi dan indikator-indikatornya harus mengakomodasi komponen-komponen tersebut di atas supaya pengajaran bahasa Inggris mengarah pada pencapaian kompetensi utama yaitu Kompetensi Wacana.

 

2.2.2 Tingkat Literasi

Salah satu pertimbangan teoritis dan praktis dalam penerapan KBK/KTSP adalah tingkat literasi yang ditargetkan pada masing-masing jenjang pendidikan. Dengan kata lain, ada tingkat literasi yang telah ditetapkan yang menjadi skala prioritas  pencapaian pada setiap jenjang pendidikan. Depdiknas (2004) dengan meminjam pengkategorian dari Wells (1987) menetapkan 4 tingkat lietrasi: performative, functional, informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, siswa diharapkan mampu membaca dan menulis, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan. Pada tingkat functional, siswa diharapkan mampu menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari seperti membaca bagian surat kabar yang diminati, membaca manual. Pada tingkat informational, siswa diharapkan dapat mengakses pengetahuan dengan memanfaatkan kemampuan berbahasanya. Sedangkan pada tingkat epistemic, siswa diharapkan dapat mentransformasi pengetahuan dengan menggunakan Bahasa Inggris.

Pada jenjang pendidikan SD, pengajaran Bahasa Inggris diarahkan pencapaian tingkat literasi performative, SMP pada tingkat functional untuk tujuan komunikasi “survival”, SMA pada tingkat informational untuk mempersiapkan diri masuk ke perguruan tinggi. Pada tingkat pendidikan tinggi, pengajaran Bahasa Inggris diarahkan pada tingkat epistemic untuk dapat mentransformasikan pengetahuan yang dimiliki dengan Bahasa Inggris.

 

 

Gambar 3: Tingkat Literasi (Wells dalam Depdiknas, 2004)

 

Penerapan tingkat literasi pada masing-masing jenjang pendidikan membawa dampak pada pemilihan jenis-jenis teks yang tingkat kesulitannya disesuaikan dengan tingkat literasi tersebut. Termasuk di dalamnya adalah penekanan pada ragam bahasa (lisan atau tulis) pada tiap jenjang pendidikan. Depdiknas (2004) telah mencoba merumuskan kontinum atau rentangan penekanan pengajaran bahasa Inggris dari jenjang pendidikan SD – SMA yang berangkat dari pengajaran bahasa lisan kemudian semakin meningkat jenjang pendidikan semakin besar porsi bahasa tulis. Rentangan tersebut dapat dilihat pada Gambar 4 berikut:

 

Bahasa Lisan

 

SD

1-3

 

 

 

 

 

SD

4-5

 

SMP

 

SMA

Bahasa Tulis

 

Gambar 4: Kontinum Bahasa Lisan-Bahasa Tulis dalam KBK 2004 (Depdiknas, 2004)

 

Dari gambar tersebut jelas terlihat bahwa Kurikulum Bahasa Inggris mencoba mengadopsi “kurikulum alamiah” (istilah Cameron dalam Depdiknas, 2004) dimana belajar bahasa berangkat dari bahasa yang menyertai tindakan (language accompanying action) bukan berangkat dari bahasa sebagai representasi fenomena yang tidak hadir di hadapannya (language as representation). Dalam belajar bahasa secara natural, belajar bahasa mulai dari belajar bahasa lisan dan bahasa tulis sulit dikuasai kalau bahasa lisan belum dikuasai. Semakin tinggi kelas atau tingkat pendidikan semakin banyak pengenalan bahasa tulis. Dengan adanya dikotomi penekanan pengajaran ini, perlu pemikiran yang cermat tentang apa yang menjadi konsentrasi pada masing-masing jenjang pendidikan ini untuk menghindari tumpang tindih materi yang diajarkan.

 

2.2.3 Teaching-Learning Cycles (TLC) sebagai Model Pembelajaran

Model pembelajaran yang disarankan dalam proses pembelajaran Bahasa Inggris baik dalam KBK 2004 maupun KTSP 2006 didasarkan pada prinsip-prinsip pengembangan literasi Bahasa Inggris yang dikembangkan oleh Hammond, dkk. (1992). Model ini lebih dikenal dengan nama Teaching Learning Cycles (TLC). Langkah-langkah pembelajarannya meliputi (1) Building Knowledge of the Field (BKOF), (2) Modelling of the Text (MOT), (3) Joint Construction of the Text (JCOT), dan (4) Independent Construction of the Text (ICOT). Langkah-langkah ini bisa diterapkan baik untuk Siklus Lisan (Spoken) maupun Siklus Tulis (Written Cycles). Selengkapnya empat langkah pembelajaran tersebut dapat dilihat pada diagram berikut:

 

Gambar 5: Siklus Pembelajaran Bahasa Inggris (Hammond, dkk. (1992).

 

Gambar di atas menunjukkan kegiatan dan pelibatan komponen interaksi (guru dan siswa) pada masing-masing langkah. Kegiatan BKOF bertujuan untuk memberikan brainstorming terhadap materi/topik yang akan dibahas. Kegiatan ini meliputi penggalian pengetahuan awal yang dimiliki siswa, pengenalan kosa kata dan tatabahasa yang relevan, yang dilaksanakan secara interaktif antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa sehingga ada pembiasaan menyimak dan berbicara pada diri siswa untuk menumbuhkan rasa percaya diri. Kegiatan MOT bertujuan untuk memperkenalkan jenis teks tertentu. Guru memberikan model interaksi atau teks dan bagaimana interaksi/teks ini mencapai tujuan tertentu (fungsi teks). Untuk mempermudah pemahaman siswa guru memperkenalkan bagaimana Generic Structures dan Grammatical Features yang membangun teks yang sedang dibahas. Pada langkah ini, terjadi interaksi antara guru dengan siswa (secara individu dan kelompok/kelas). JCOT bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk melatihkan teks yang dimodelkan secara berkelompok dengan temannya. Dengan bekal pemahaman pada kegiatan BKOF dan MOT, siswa diharapkan mampu meniru dan memodifikasi model yang diberikan. Langkah selanjutnya — ICOT — bertujuan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk menghasilkan teks secara mandiri dan spontanitas. Kegiatan ini bisanya diawali dengan Siklus Lisan kemudian dilanjutkan dengan Siklus Tulis, tetapi ketika memasuki Siklus Tulis, bisa langsung mulai dengan MOT atau langsung JCOT kalau BKOF dan MOT-nya sama.

Dari paparan-paparan di atas dapat disimpulkan bahwa baik landasan filosofis maupun landasan teoritis dari KBK 2004/KTSP 2006 mengarah pada penerapan Hallidayan’s Systemic Functional Linguistics. Pertanyaan mendasar untuk LPTK Bahasa Inggris (FKIP UNRAM salah satunya) adalah sudahkah LPTK mengantisipasi perubahan-perubahan yang terjadi di lapangan? Dengan kata lain, apakah dengan kurikulum yang ada sudah mampu membekali mahasiswa calon guru dengan kemampuan-kemampuan yang dituntut di atas? Kalau ya, di bagian mana konsep-konsep tersebut diberikan? Perubahan besar yang terjadi di sekolah menuntut lebih dari sekadar sisip-menyisipkan pada mata kuliah tertentu, tetapi harus jelas porsinya. Menurut pengamatan penulis, sampai rekonstruksi terakhir kurikulum Bahasa Inggris FKIP UNRAM, belum tampak adanya perubahan ke arah pemenuhan kebutuhan lapangan dalam hal peningkatan kompetensi pedagogis maupun profesionalnya.

 

2.3 Dampak Perubahan pada Kurikulum LPTK Bahasa Inggris

Adopsi SFL dalam penyusunan Standar isi pada KBK 2004 dan KTSP 2006 merupakan “snow-ball effect” terhadap kurikulum di perguruan tinggi (Agustien, 2006). Pertanyaan mendasar yang harus dijawab oleh perguruan tinggi penyelenggara PS Bahasa Inggris adalah, dengan kuatnya pengaruh SFL dalam kurikulum sekolah, bagaimana tingkat kesiapan LPTK Bahasa Inggris? Sudahkah mahasiswa dibekali dengan landasan-landasan di atas? Apakah pembekalan tersebut melalui pemberian mata kuliah baru atau berupa sisipan sudah ada? Kalau berupa sisipan dalam mata kuliah mana diberikan? Kalau kurikulum LPTK Bahasa Inggris berorientasi pada Kurikulum Berbasis Kompetensi, maka lembaga ini tidak bisa tinggal diam dalam rangka pemenuhan kebutuhan pasar. Kebutuhan pasar sudah jelas bahwa untuk menjadi seorang guru bahasa Inggris seseorang dituntut untuk menguasai 4 kompetensi: kompetensi pedagogis, kompetensi profesional, kompetensi sosial dan kompetensi. Berkaitan dengan kompetensi pedagogis, mahasiswa harus dibekali dengan metodologi, strategi dan teknik pengajaran, serta kemampuan penilaian yang belaku di sekolah. Mahasiswa harus dibekali dengan kemampuan mengelola pembelajaran yang menerapkan 4 langkah pembelajaran (BKOF, MOT, JCOT dan ICOT) sebagai salah satu kemampuan pokok dimiliki seorang calon guru bahasa Inggris. Dalam penilaian, mahasiswa juga harus dibekali dengan kemampuan menilai yang sebenarnya (authentic assessment). Bagaimana memaksimalkan penilaian unjuk kerja (performance test) dan portfolio disamping tes tulis sehingga penilaian bisa lebih valid dan reliabel.

Kurikulum LPTK harus berorientasi pada pasar atau dalam konteks ini adalah sekolah. Dengan pengaruh aliran SFL dan pengaruh lainnya dalam Standar Isi Bahasa Inggris di sekolah, perguruan tinggi juga harus membekali lulusannya dengan konsep-konsep aliran tersebut. Sebagaimana ditanyakan di atas, seberapa banyak isu-isu baru di lapangan terakomodasi dalam mata kuliah seperti Curriculum & Material Development (CMD), Teaching English as a Foreign Language (TEFL), Micro Teaching, Language Testing atau mata kuliah PBM lainnya dan mata kuliah peningkatan kompetensi profesional seperti Syntax, Grammar, Writing, Discourse Analysis, dll. sehingga lulusan yang dihasilkan mampu mengantisipasi pasar (sekolah)? Program studi harus segera melakukan pemetaan terhadap mata kuliah-mata kuliah terkait atau seperti yang dilakukan oleh LPTK lain (seperti Universitas Negeri Semarang) yang berani memunculkan 8-10 sks mata kuliah yang terkait dengan perkembangan baru di lapangan (Agustien, 2006).

Hal ini menjadi keharusan bagi penyelenggara Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris untuk melakukan rekonstruksi ke arah itu. Permasalahan ini bukan permasalahan mau-tidak mau atau tertarik-tidak tertarik akan aliran tertentu dalam pembelajaran, tapi penerimaan kenyataan akan tuntutan lapangan. Bagi LPTK, tidak ada pilihan lain dalam konteks ini kecuali mengakomodasi tuntutan pasar. Dosen dan Kurikulum LPTK harus berbenah untuk membekali mahasiswa dengan kompetensi yang dibutuhkan lapangan sehingga memiliki daya saing di pasar kerja.

 

C.           PENUTUP

Terkait dengan pembelajaran Bahasa Inggris di sekolah, perubahan paradigma besar-besaran terjadi bukan dari KBK 2004 ke KTSP 2006, tetapi dari Kurikulum 1994 ke KBK 2004 karena perbedaan landasan filosofis dan teoritis yang mendasari. Pengaruh Systemic Functional Linguistics (SFL) yang dicetuskan oleh Michael Halliday. Aliran ini memandang pemilihan bahasa untuk mencapai tujuan tertentu sangat ditentukan oleh konteks ideologi, budaya, dan situasi. Dalam perancangan pembelajaran, pendekatan yang digunakan adalah model Kompetensi Komunikatif (KK) yang dikembangkan oleh Celce-Murcia, dkk. (1995) dan Teori Literasi yang dikembangkan oleh Kern (2000 dalam Morizon, 2004).

 

Begitu banyak telah terjadi perubahan dalam pembelajaran Bahasa Inggris di tingkat sekolah. Bagaimana dengan LPTK Bahasa Inggris sebagai “mesin cetak” guru Bahasa Inggris menghadapi perubahan ini. Seberapa besar telah terjadi perubahan di LPTK Bahasa Inggris dalam pemenuhan pasar. Pertanyaan-pertanyaan ini hanya bisa dijawab secara internal dengan melakukan refleksi diri dari segi perangkat pembelajaran (kurikulum, Silabus, SAP), dosen sebagai agen pembelajaran, dan kontrol terhadap implementasi dalam perkuliahan.

 

REFERENSI

Agustien, Helena I. R., 2006.  Systemic Functional Linguistics in the National English Curriculum, Makalah disampaikan dalam Seminar dan Pembentukan Forum Sistemik Fungsional Linguistik Indonesia UNJ Jakarta tanggal 9 – 10 November 2006.

Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.), 2004. The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press.

Celce-Murcia, M, Z. Dornyei, dan S. Thurrell. “Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications”, in Issues in Applied Linguistics, 6/2 pp. 5-35

Depdiknas, 2004. Kurikulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris SMP/MTs. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

 

Haliday, Michael, 1985/1994. Introduction to Fuctional Grammar. London: Edward Arnold.

Huda, Nuril, 1999. Language Learning and Teaching: Issues and Trends. Malang: Universitas Negeri Malang.

Kismadi, Gloria C., 2004. “Start Them Early: Teaching English to Young earners in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.). The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 253 – 264.

Mirizon, Soni, 2004. “Some Aspects of English Competency Based Curriculum”, Forum Kependidikan. FKIP Universitas Sriwijaya, Vol. 24, No.1, pp. 67-86

Priyono, 2004. “Logical Problems of Teaching English as a Foreign Language in Indonesia”, dalam Cahyono, Bambang Yudi dan Utami Widiati (ed.). The Tapestry of English Language Teaching and Learning in Indonesia. Malang: State University of Malang Press. Pp. 17-28.

Santosa, Riyadi, 2006. Pilihan Bentuk dan Makna Hubungan Konjugatif dan Pengaruhnya terhadap Gaya Bahasa, Makalah disampaikan dalam Seminar dan Pembentukan Forum Sistemik Fungsional Linguistik Indonesia UNJ Jakarta tanggal 9 – 10 November 2006.

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.